Что такое овз в доу. ОВЗ - что это такое? Воспитание детей с ОВЗ. Социальная политика государства в области инклюзивного образования

Вопрос: Здравствуйте. Это Мурманская область, поселок Росляково-1. Мой шестилетний сын посещает второй год логопедическую группу бесплатно, но с 1.10.2011 года детский сад решил взымать с нас родительскую плату в размере 130 рублей в день. Обычная группа стоит 110 рублей в день.

Правомерно ли они поступают? Детский сад муниципальный.

Отвечает Владимир Коржов, юрист:

Здравствуйте, положения п. 2 ст. 52.1. Закона ОБ ОБРАЗОВАНИИ никто не отменял, а они гласят: за содержание детей с ограниченными возможностями здоровья, посещающих государственные и муниципальные образовательные учреждения, реализующие основную общеобразовательную программу дошкольного образования, а также детей с туберкулезной интоксикацией, находящихся в указанных образовательных учреждениях, родительская плата не взимается.

То есть решение ДОУ о взимании с Вас платы незаконно. Сперва скажите это заведующей, а после может направлять об этом жалобу в прокуратуру.

Кроме этого, согласно Методическим рекомендациям по организации и проведению единого государственного экзамена (ЕГЭ) для лиц с ограниченными возможностями здоровья (письмо Рособрандзора от 5 марта 2010 г. № 02-52-3/10-ин) к лицам с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) относятся лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии: глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и другие, в том числе дети-инвалиды, инвалиды.

В приложении 8 к этому письму указываются виды заболеваний лиц с ОВЗ:

• слепые,
• слабовидящие,
• с тяжелыми нарушениями слуха,
• с тяжелыми нарушениями речи;
• с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• иные (диабет, астма, порок сердца, энурез, язва, сложные формы остеохондроза, сколиоза и др.).

В то же время в Методических рекомендациях по организации дистанционного образования детей-инвалидов в субъектах Российской Федерации в 2011 — 2012 гг. (письмо Минобрнауки РФ от 11.07.2011 N 06-1277) ОВЗ обозначены слабым зрением или слухом, нарушениями в работе опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистого аппарата, с лейкемией, неврологическими заболеваниями и пр.

Можно сделать вывод, что согласно заключению врача-педиатра устанавливается диагноз, который обуславливает совместно с заключением психолого-медико-педагогической комиссии направление ребеночка в общее ДОУ или ДОУ коррекционного вида (с условиями коррекционного образования), что является правовым основанием считать наличие у такого ребеночка ОВЗ.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (утв. постановлением Правительства РФ от 12 марта 1994 г. № 248) создаются для

• глухих, слабослышащих и позднооглохших,
• слепых, слабовидящих и поздноослепших детей,
• детей с тяжелыми нарушениями речи,
• с нарушением опорно-двигательного аппарата,
• с задержкой психического развития,
• для умственно отсталых
• и других детей с ограниченными возможностями здоровья.

В последние годы значительное внимание уделяется проблемам детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ). Что это такое и как их решить? Попытаемся разобраться.

Ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Что это такое?

В научных источниках литературы описано, что человек с ОВЗ отличается определенными ограничениями в повседневной жизнедеятельности. Речь идет о физических, психических или сенсорных дефектах. Человек поэтому не может исполнять те или иные функции или обязанности.

Данное состояние бывает хроническим или временным, частичным или общим.

Естественно, физические ограничения накладывают значительный отпечаток на психологию. Обычно инвалиды стремятся к изоляции, отличаются заниженной самооценкой, повышенной тревожностью и неуверенностью в своих силах.

Поэтому работу необходимо начинать с детского возраста. Значительное внимание в рамках инклюзивного образования должно быть уделено социальной адаптации инвалидов.

Трехзвенная шкала ограниченных возможностей

Это - британский ее вариант. Шкала была принята в восьмидесятых годах прошлого столетия Всемирной организацией здравоохранения. Она включает в себя следующие ступени.

Первая - носит название "недуг". Речь идет о любой утрате или аномалии (психологической/физиологической, анатомической структуры или функции).

Вторая ступень подразумевает пациентов с дефектами и потерей способности исполнять такую деятельность, которая считается нормальной для остальных людей.

Третья ступень - недееспособность (инвалидность).

Виды овз

В утвержденной классификации нарушений основных функций организма выделен ряд типов. Остановимся на них более подробно.

1. Нарушения психических процессов. Речь идет о восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, эмоциях и воле.

2. Нарушения в сенсорных функциях. Это - зрение, слух, обоняние и осязание.

3.Нарушения функций дыхания, выделения, обмена веществ, кровообращения, пищеварения и внутренней секреции.

4. Изменения статодинамической функции.

Дети-инвалиды, которые относятся к первой, второй и четвертой категориям, это большая часть из общего количества. Их отличают те или иные отклонения и нарушения развития. Поэтому таким детям требуются особые, специфические методы обучения и воспитания.

Психолого-педагогическая классификация детей, которые относятся к системе специального образования

Рассмотрим этот вопрос более подробно. Поскольку от этого будет зависеть выбор приемов и методов обучения и воспитания.

• Дети, имеющие нарушения в развитии. Они отстают в психическом и физическом развитии из-за того, что есть органическое поражение центральной нервной системы и нарушения функционирования анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого).
• Дети, которые имеют отклонения в развитии. Отличаются перечисленными выше отклонениями. Но они ограничивают их возможности в меньшей степени.

Дети с ОВЗ, дети-инвалиды имеют значительные нарушения в развитии. Они пользуются социальными пособиями и льготами.

Существует также педагогическая классификация нарушений.

Она состоит из следующих категорий.

Дети, с нарушениями:

• слуха (позднооглохшие, слабослышащие, глухие);
• зрения (слабовидящие, слепые);
• речи (разные степени);
  интеллекта;
• задержкой психоречевого развития (ЗПР);
• опорно-двигательного аппарата;
• эмоционально-волевой сферы.

Четыре степени нарушения здоровья

В зависимости от того, какова степень нарушения функций и возможностей адаптации, можно определить степень нарушения здоровья.

Традиционно выделяют четыре степени.

Первая степень. Развитие ребенка с ОВЗ происходит на фоне легкого и умеренного нарушения функций. Эти патологии могут являться показанием для признания инвалидности. Однако, как правило, не всегда это происходит. Более того, при правильном обучении и воспитании ребенок может полностью восстановить все функции.

Вторая степень. Это третья группа инвалидности у взрослых. У ребенка существуют выраженные нарушения в функциях систем и органов. Несмотря на лечение, они продолжают ограничивать его социальную адаптацию. Поэтому такие дети нуждаются в особых условиях обучения и жизни.

Третья степень нарушения здоровья. Она соответствует второй группе инвалидности у взрослого. Наблюдается большая выраженность нарушений, которые значительно ограничивают возможности ребенка в его жизнедеятельности.

Четвертая степень нарушения здоровья. Она включает в себя резко выраженные нарушения функций систем и органов, из-за которых происходит социальная дезадаптация ребенка. Помимо этого, можно констатировать необратимый характер поражений и, зачастую, неэффективность мероприятий (лечебных и реабилитационных). Это первая группа инвалидности у взрослого. Усилия педагогов и врачей нацелены обычно на то, чтобы не допустить критического состояния.

Проблемы развития детей с ОВЗ

Это особая категория. Дети с ОВЗ отличаются наличием физических и психических отклонений, которые способствуют формированию нарушений общего развития. Это общепринятая позиция. Но необходимо разобраться в данном вопросе более подробно.

Если говорить о ребенке с незначительными ОВЗ, что это такое мы уже определили, то необходимо отметить, что при создании благоприятных условий, можно избежать большей части проблем с развитием. Многие нарушения не являются ограничителями между ребенком и окружающим миром. Грамотное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ позволит им овладеть программным материалом и обучаться вместе со всеми в общеобразовательной школе, посещать обычный детский сад. Они могут свободно общаться со своими ровесниками.

Однако, дети-инвалиды с серьезными нарушениями нуждаются в специальных условиях, в особом образовании, воспитании и лечении.

Социальная политика государства в области инклюзивного образования

В России в последние годы разрабатываются определенные направления социальной политики, которые связаны с увеличением количества детей с ОВЗ. Что это такое и какие проблемы решаются, рассмотрим немного позднее. Пока же отметим следующее.

Базовые положения социальной политики опираются на современные научные подходы, имеющиеся материально-технические средства, детально разработанный юридический механизм, общенациональные и общественные программы, высокий уровень профессиональной подготовки специалистов и прочее.

Несмотря на прилагаемые усилия и прогрессивное развитие медицины, количество детей с ограниченными возможностями стабильно растет. Поэтому основные направления социальной политики направлены на решение проблем их обучения в школе и пребывания в дошкольном учреждения. Рассмотрим это более подробно.

Инклюзивное образование

Обучение детей с ОВЗ должно быть направлено на то, чтобы создавать благоприятные условия для реализации равных возможностей с ровесниками, получения образования и обеспечения достойной жизни в современном обществе.

Однако реализация данных задач должна осуществляться на всех ступенях, начиная от детского сада и заканчивая школой. Остановимся ниже на этих стадиях.

Создание «безбарьерной» образовательной среды

Базовая проблема инклюзивного образования - создать «безбарьерную» образовательную среду. Основное правило - доступность ее для детей с ОВЗ, решение проблем и трудностей социализации.

В образовательных учреждениях, которые обеспечивают их сопровождение, необходимо соблюдение общепедагогических требований к техническому оснащению и оборудованию. Особенно это касается осуществления бытовых нужд, формирования компетентности и социальной активности.

Помимо этого, особое внимание должно уделяться воспитанию и обучению таких детей.

Проблемы и трудности инклюзивного образования

Несмотря на проводимую работу, при обучении и воспитании детей с ОВЗ не все так просто. Существующие проблемы и трудности инклюзивного образования сводятся к следующим позициям.

Во-первых, коллектив детей не всегда принимает ребенка с ОВЗ за "своего".

Во-вторых, педагоги не могут освоить идеологию инклюзивного образования, и существуют трудности при реализации методов обучения.

В-третьих, многие родители не хотят, чтобы их нормально развивающиеся дети ходили в один класс с "особенным" ребенком.

В-четвертых, не все инвалиды способны адаптироваться к условиям обычной жизни, не требуя к себе дополнительного внимания и условий.

Дети с ОВЗ в дошкольном учреждении

Дети с ОВЗ в ДОУ - это одна из основных проблем неспециализированного детского сада. Поскольку процесс взаимоадаптации очень сложен для ребенка, родителей и педагогов.

Приоритетной целью интегрированной группы является социализация детей с ОВЗ. Для них дошкольное учреждение становится начальной ступенью. Дети, имеющие разные возможности и нарушения развития, должны научиться взаимодействовать и общаться в одной группе, развивать свой потенциал (интеллектуальный и личностный). Это становится одинаково важным для всех детей, так как позволит каждому из них максимально раздвинуть существующие границы окружающего мира.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в школе

Приоритетная задача современного инклюзивного образования - усилить внимание к социализации детей-инвалидов. Необходима утвержденная адаптированная программа для детей с ОВЗ для обучения в общеобразовательной школе. Однако имеющиеся в настоящее время материалы разрознены и не объединены в систему.

С одной стороны, инклюзивное образование в общеобразовательной школе начинает появляться, с другой стороны, усиливается неоднородность состава учащихся с учетом уровня их речевого, умственного и психического развития.

Подобный подход приводит к тому, что существенно затрудняется адаптация как условно здоровых детей, так и детей с ОВЗ. Это приводит к дополнительным, нередко непреодолимым трудностям при реализации индивидуального подхода педагога.

Поэтому дети с ОВЗ в школе не могут просто обучаться наравне с другими. Для благоприятного результата необходимо создание определенных условий.

Основные направления работы в системе инклюзивного образования

Для полноценного развития ребенка с ОВЗ в школе необходимо работать по следующим направлениям.

Во-первых, для того, чтобы решить проблемы, рекомендуется в образовательном учреждении создать группу психолого-педагогического сопровождения. Ее деятельность будет заключаться в следующем: изучать особенности развития детей с ОВЗ и их особых потребностей, составлять индивидуальные образовательные программы, разрабатывать формы сопровождения. Данные положения должны фиксироваться в специальном документе. Это - индивидуальная карта психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с ОВЗ.

Во-вторых, необходима постоянная корректировка приемов и методов обучения и воспитания.

В-третьих, группой сопровождения должен инициироваться пересмотр учебной программы, с учетом оценки состояния ребенка и динамики его развития. В результате создается адаптированный ее вариант для детей с ОВЗ.

В-четвертых, необходимо регулярное проведение коррекционно-развивающих занятий, нацеленных на повышение мотивации, развитие познавательной деятельности, памяти и мышления, познание своих личностных характеристик.

В-пятых, одна из необходимых форм работы - работа с семьей ребенка-инвалида. Основной целью ее является организация помощи родителям в процессе усвоения практических знаний и умений, необходимых при воспитании и обучении детей с ОВЗ. Помимо этого, рекомендуется:

• активно вовлечь семью в работу образовательного учреждения, обеспечивая психолого-педагогическое сопровождение;
• проводить консультирование родителей;
• обучить семью доступным им приемам и методам оказания помощи;
• организовать обратную связь родителей с образовательным учреждением и др.

В целом, необходимо отметить, что инклюзивное образование в России только начинает развиваться.

До недавнего времени такой термин, как «дети с ОВЗ» не употреблялся. О том, что воспитание детей с ОВЗ в детском саду должно рассматриваться как важная и неотъемлемая часть образовательного процесса, стали много говорить после вступления в силу закона «Об образовании в Российской Федерации» от 2012 года.

Дети с ОВЗ: что это такое?

Согласно закону, обучающиеся с ОВЗ – это лица, которые имеют недостатки в физическом и/или психологическом развитии, не позволяющие им получать образование без создания особых условий. Важный момент – недостатки должны подтверждаться психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), без заключения которой ребенок не может получить статус обучающегося с ОВЗ.

• речи,
• слуха,
• зрения,
• опорно-двигательного аппарата,
• интеллекта,
• психических функций.

Как организовать обучение детей с ОВЗ и детей-инвалидов?

Отвечает Елена Кутепова, кандидат педагогических наук, заместитель директора Института проблем инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета

К этой категории детей с ОВЗ относят дошкольников с задержкой или комплексными нарушениями развития, а также с выраженными расстройствами поведения и эмоционально-волевой сферы, что проявляется такими признаками:

• гиперактивность;
• неврозы;
• страхи;
• повышенная тревожность;
• быстрая утомляемость;
• нарушения навыков самообслуживания;
• социальная дезадаптация, трудности при установлении эмоциональных контактов;
• склонность ребенка к однообразным действиям – моторным, речевым и пр.

Ребенок с ОВЗ в детском саду отличается более низкой работоспособностью по сравнению со сверстниками, низкой социализацией и самооценкой. Как правило, адаптация и обучение таких ребят проходит медленнее и тяжелее. Именно поэтому педагоги должны приложить максимум усилий, чтобы малыш не страдал от осознания того, что отличается от остальных детей, был принят ими и включился в учебно-воспитательный процесс.

Нередко возникает путаница в определении понятий «ребенок с ОВЗ» и «ребенок-инвалид». В чем разница? «Ребенок-инвалид» имеет более узкое значение, в то время как понятие «дети с ОВЗ» включает и детей-инвалидов, и детей с отклонениями в развитии, которые подтверждены ПМПК.

Виды нарушений у детей с ОВЗ, имеющих право получать дошкольное образование

Согласно утвержденной классификации, выделяют такие типы нарушений основных функций организма:

1. психические процессы – нарушение памяти, внимания, речи, мышления, эмоций;
2. сенсорные функции – нарушения слуха, зрения, осязания, обоняния;
3. функции обмена веществ, дыхания, кровообращения, выделения, внутренней секреции, пищеварения;
4. статодинамическая функция.

Новые возможности для карьерного роста

Попробуй бесплатно! За прохождение - диплом государственного образца о профессиональной переподготовке. Учебные материалы представлены в формате наглядных конспектов с видеолекциями экспертов, сопровождаются необходимыми шаблонами и примерами.

Существует психолого-педагогическая классификация детей, относящихся к системе специального образования:

• с нарушениями в развитии, вызванными органическими поражениями центральной нервной системы и функционирования зрительного, слухового, речевого, двигательного анализаторов;
• с отклонениями в развитии – имеют перечисленные выше нарушения, однако ограничения их возможностей выражены меньше;
• со значительными нарушениями в развитии.

Категории детей с ОВЗ

Педагогическая классификация нарушений выделяет такие категории детей с отклонениями от нормы развития:

• слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• зрения (слепые, слабовидящие);
• речи в разной степени;
• интеллекта;
• психоречевого развития;
• эмоционально-волевой сферы.

Также существует классификация по степени нарушений функций и возможностей адаптации.

• Первая степень – развитие с легким или умеренным нарушением функций, патологии могут выступать показаниями к признанию инвалидности или же полностью исчезнуть при правильном воспитании и обучении.
• Вторая степень соответствует третьей группе инвалидности взрослых. Нарушения являются выраженными и относятся к функционированию органов и систем. Такие дети нуждаются в создании особых условий, поскольку их социальная адаптация ограничена.
• Третья степень соответствует второй группе инвалидности взрослых. Сильно выраженные нарушения дают серьезные ограничения возможностям ребенка.
• Четвертая степень – нарушения функций органов и систем настолько резкие, что ребенок оказывается социально дезадаптированным. Поражения имеют необратимый характер. Усилия врачей, семьи и педагогов направляются на недопущение критического состояния.

Получать дошкольное образование в группе детского сада могут дети с ОВЗ, у которых такие нарушения:

• слуха, речи, зрения;
• задержка психического развития;
• психического состояния;
• опорно-двигательного аппарата;
• педагогическая запущенность;
• психопатоподобное поведение;
• тяжелые формы аллергии;
• частые общие заболевания.

Перечисленные нарушения должны быть представлены в легкой форме, иначе ребенку требуется находиться под присмотром родителей.

Инклюзивное образование: группы комбинированной и компенсирующей направленности

Термин «инклюзивное образование» появился в законодательной базе Российской Федерации в 2012 году, до этого он не употреблялся. Его внедрение вызвано необходимостью разработки и внедрения направлений соцполитики, связанной с ростом численности детей с ОВЗ.

В последние годы количество детей с ОВЗ продолжает расти. Поэтому новые направления в соцполитике призваны сделать их обучение в дошкольных учреждениях и школах более комфортными. Базой для развития этого направления выступают актуальные научные подходы, подробные юридические механизмы, востребованные материально-технические средства, общественные и общенациональные программы, высокая квалификация педагогов.

Инклюзивное образование должно строиться вокруг стремления создать благоприятные условия для детей с ОВЗ, благодаря которым они получают равные возможности с ровесниками в получении образования и построения своей жизни. Реализация этой задачи предусматривает построение «безбарьерной» образовательной среды.

На пути внедрения инклюзивного образования возникают определенные трудности:

• отношение других детей к ребенку с ОВЗ, которое может вызывать психологические травмы;
• не всегда воспитатели осваивают идеологию инклюзивного образования, правильно реализуют методы обучения;
• родители могут быть против включения в группу особенных детей;
• зачастую дети с ОВЗ требуют дополнительного внимания и не всегда полностью могут адаптироваться к обычным условиям.

Группы комбинированной направленности подразумевают включение в детский коллектив детей с проблемами здоровья (нарушения зрения, речи, слуха, задержка психического развития, проблемы с опорно-двигательным аппаратом). Наполняемость таких групп должна соответствовать требованиям СанПиНов. Для работы с детьми воспитатель использует адаптированную образовательную программу. При этом одна программа может использоваться только в том случае, если ребенок с ОВЗ один или их несколько, но с одинаковым видом нарушений. Если у детей разные виды нарушений, то адаптированная образовательная программа прописывается под каждого из них.

Группы компенсирующей направленности посещают дети с одним и тем же видом нарушения здоровья. В таких группах работают по единственной адаптированной основной образовательной программе. Сложность заключается в том, что примерные программы пока не разработаны, а создавать их дошкольным учреждениям сложно.

Методы работы с детьми с ОВЗ в детском саду

Дети с ОВЗ сталкиваются со сложностями при адаптации к условиям общественного воспитания. Это связано с тем, что они привыкли к опеке родителей, не умеют устанавливать социальные контакты, не всегда могут полноценно принимать участие в играх. Большие сложности могут создавать внешние особенности или дефекты, а также использование специальных технических средств. Важно, чтобы сверстники были подготовлены к приходу малыша в группу не меньше его самого. Эта задача выполняется воспитателем. Дети должны понимать, что ребенка с ОВЗ следует воспринимать как равного, не обращая внимания на его особенности.

Дети с ОВЗ могут посещать садик кратковременно. Например, работать с одним из педагогов-специалистов, а затем общаться с другими детьми, принимать участие в их активности. При этом важна реализация индивидуального подхода, создание возможности расширить образовательное пространство ребенка за пределы ДОУ.

Как правило, педагоги используют традиционную схему взаимодействия с воспитанниками, которая должна корректироваться, когда речь идет о детях с ОВЗ. Методы работы с детьми с ОВЗ в детском саду должны предусматривать поэтапное усвоение нового материала, дозирование заданий, использование аудио- и визуальных средств.

Особое внимание следует уделить таким направлениям развития, как:

• физическое здоровье (помогает укрепить силу воли, развивает умение выходить из трудных ситуаций, формирует активную жизненную позицию);
• познавательные качества (развивает навыки самостоятельного изучения мира);
• социально-коммуникативные навыки (облегчает социализацию);
• художественно-эстетическое (ребенок развивает мелкую моторику, изучает методы работы с разными материалами).

Роль воспитателя – выстроить корректную работу не только с детьми, но также с их семьями, наладить эффективное взаимодействие с профильными специалистами. Для этого следует пройти специальные курсы, изучить литературу, вникнуть в особенности развития, физического и психического состояния детей с ОВЗ.

Функции специалистов при обучении и воспитании детей с ОВЗ в детском саду

Правильная организация работы с детьми с ОВЗ в детском саду предусматривает строгое распределение обязанностей. Когда в ДОУ поступают дети с ограниченными возможностями здоровья, они должны пройти обследование у специалистов, которые предоставляют необходимые данные воспитателю. Рассмотрим работу, которую выполняют участники педагогического коллектива детского сада.

1. Педагог-психолог:
   1. организация взаимодействия педагогов;
   2. психопрофилактическая и психодиагностическая работа с детьми;
   3. коррекционная работа с детьми, которые входят в группу риска;
   4. разработка коррекционных программ индивидуального развития ребенка;
   5. повышение уровня психологической компетентности воспитателей;
   6. консультации родителей.
2. Учитель-логопед:
   1. диагностика уровня экспрессивной и импрессивной речи;
   2. составление индивидуальных планов занятий;
   3. проведение индивидуальных занятий;
   4. консультирование педагогов и родителей.
3. Музыкальный руководитель:
   1. эстетическое и музыкальное воспитание детей;
   2. подбор материала для занятий с учетом физического, речевого, психологического развития детей;
   3. использование элементов музыкотерапии.
4. Инструктор по физкультуре:
   1. проведение мероприятий по укреплению здоровья детей;
   2. улучшение психомоторных способности воспитанников.
5. Воспитатель:
   1. проведение занятий по продуктивным видам деятельности индивидуально или разделяя детей на подгруппы;
   2. развитие моторики;
   3. прививание культурно-гигиенических навыков;
   4. организация индивидуальной работы с детьми с учетом рекомендаций учителя-логопеда и педагога-психолога;
   5. создание благоприятного микроклимата в группе;
   6. консультирование родителей по вопросу формирования культурно-гигиенических навыков, уровня развития мелкой моторики ребенка и его индивидуальных особенностей.
6. Медперсонал:
   1. проведение оздоровительных и лечебно-профилактических мероприятий;
   2. осмотры детей;
   3. контроль соблюдения требований санитарно-эпидемиологических норм.

Для изучения проблем будущего воспитанника проводится беседа с родителями, обследование физического и психического развития, а также изучается медкарта ребенка. Собранная информация систематизируется и под руководством психолога разрабатываются индивидуальные карты развития.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

«ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОУ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

" Каждый ребёнок имеет возможность быть психологически готовым к школьному

обучению на своём уровне,

соответственно своим

личностным особенностям"

Во “Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей” говорится: “Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учёбы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве...”.

Таким образом, на первый план выдвигается самоценность личности подрастающего человека, независимо от особенностей его развития и уровня здоровья. Именно идеи гуманизации привели к появлению в Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно определять форму получения образования и образовательное учреждение. И одарённые дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья, так же как и дети с нормативным развитием - все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня.

Специальные ФГОС (федеральные государственные образовательные стандарты) для детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются как неотъемлемая часть федеральных государственных стандартов общего образования. Такой подход согласуется с Декларацией ООН о правах ребенка и Конституцией РФ, гарантирующей всем детям право на обязательное и бесплатное среднее образование. Специальный образовательный стандарт должен стать базовым инструментом реализации конституционных прав на образование граждан с ОВЗ.
Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. (Основные положения Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ ) .

В основе специальных стандартов лежат принципы договорённости, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Государственный специальный образовательный стандарт является нормативным правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с ОВЗ.

На сегодняшний день одной из актуальных проблем является осуществление психологического сопровождения детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В настоящее время существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для организации воспитания и обучения детей с ОВЗ. Она включает в себя, прежде всего, ДОУ компенсирующего вида, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся воспитанников с ОВЗ.

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ в обычных дошкольных образовательных учреждениях, ДОУ компенсирующего вида, а также «других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными (образовательные учреждения общего типа)».

Дети с ОВЗ - это дети с ограниченными возможностями здоровья. Дети , состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Группа дошкольников с ОВЗ не однородна, в неё входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна. В настоящее время выделяют следующие категории детей с нарушениями развития, которые перечислены в Примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы»/Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – с. 275-277:

дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер - нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;

дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;

дети с тяжёлыми нарушениями речи , первичным дефектом является недоразвитие речи;

дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата , первичным на­рушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;

дети с задержкой психического развития , их характеризует замедлен­ный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);

дети с нарушениями интеллектуального развития , первичное нарушение - органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;

дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;

дети с комплексными (сложными) нарушениями развития , у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).

Значительную по численности группу детей составляют дети с нерезко выраженными , а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы. Группа детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна ((греч., от polys многий, и morphe вид,многовидна) и может быть представлена следующими вариантами:

дети с минимальными нарушениями слуха;

дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией;

дети с нарушениями речи (дислалия, стёртая дизартрия, закрытая ринолалия, дисфония, заикание, полтерн (спотыкание, патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера), тахилалия, брадилалия, нарушения лексико-грамматического строя, нарушения фонематического восприятия);

дети с лёгкой задержкой психического развития (конституциональной, соматогенной, психогенной);

педагогически запущенные дети ;

дети - носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряжённость, тревожность, фрустрация, нарушения сна, аппетита), соматогенной или церебрально-органической природы без нарушений интеллектуального развития (часто болеющие, посттравматики, аллергики, с компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, цереброэндокринными состояниями);

дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидности, психастении и др.);

дети с нарушенными формами поведения органического генеза (гиперактивность, синдром дефицита внимания);

дети с психогениями (неврозами);

дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия);

дети с лёгкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;

дети , имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции ).

Категорию детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития целесообразно рассматривать как самостоятельную категорию, занимающую промежуточное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить её как «группу риска». Качественные своеобразия и глубина нарушений, имеющиеся у детей, таковы, что для них не требуется создавать специализированные учреждения, однако они нуждаются в организации своевременной коррекционной помощи с целью предотвращения дальнейшего усложнения данных проблем.

Таким образом, контингент воспитанников массовых дошкольных учреждений составляют дети, как с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза (нарушение индивидуального развития организма; затруднение, отклонение от нормы, расстройство).

Проблема психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях детского сада недостаточно разработана. Трудности построения коррекционно-педагогического процесса в таком учреждении во многом обусловлены тем, что категория детей с ОВЗ разнородна по составу. Воспитанники групп компенсирующего назначения различаются как по уровню развития, так и по характеру имеющихся недостатков. Различны достижения детей в плане знаний, представлений об окружающем мире, навыков в предметно-практической деятельности, с которыми они поступают в диагностико-коррекционные группы.

В обеспечении условий и возможностей развития и обучения детей с ОВЗ особая роль принадлежит педагогу-психологу . Говоря о работе психолога , мы имеем в виду не просто психологическую помощь, поддержку детей, испытывающих трудности в обучении. А говорим именно о психологическом сопровождении детей на всех этапах обучения как о сложном процессе взаимодействия, результатом которого должно явиться создание условий для развития ребёнка, для овладения им своей деятельностью и поведением, для формирования готовности к жизненному самоопределению, включающему личностные, социальные аспекты.

Психологическое сопровождение дошкольников с ОВЗ рассматривается как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога , направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум. Оно должно быть устремлено на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения с взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект - субъектных отношений.

Ключевыми направлениями работы психолога ДОУ с детьми с ОВЗ является диагностическая, коррекционная и развивающая работа; профилактическая и консультативная работа с педагогами и родителями, воспитывающими детей данной категории.

Соблюдение интересов ребёнка . Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность и доступность . Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность . Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность . Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Принцип интегрированности в общую образовательную среду . Принцип предполагает включение детей с ограниченными возможностями здоровья в совместную образовательную и воспитательную деятельность образовательного учреждения, окружающего социума.

Принцип взаимодействия с социальными партнёрами . Принцип обеспечивает возможность сотрудничества с социально-культурными учреждениями муниципалитета по вопросам преемственности обучения, развития, социализации и здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Принцип создания ситуации успеха. Принцип предполагает создание условий для раскрытия индивидуальных способностей детей с ОВЗ , как на занятиях, так и вне занятий, безусловное принятие каждого ребёнка.

Гуманность - вера в возможности каждого ребёнка, субъективный позитивный подход.

Реалистичность – учёт реальных возможностей детей в различных ситуациях, их возрастных, личностных и психофизических особенностей развития.

Адекватность – право ребёнка выбирать из предложенного максимального объёма информации столько, сколько он может усвоить.

Вариативность (гибкость) - изменчивость содержания и способов деятельности в зависимости от своеобразия ситуации, позиции и возможностей детей.

Адаптивность – подходы и требования к детям не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а должна ориентироваться на конкретных детей с их реальными возможностями и потребностями.

Последовательность.

Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ выбирать формы получения образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Принцип психологической комфортности – создание образовательной среды, обеспечивающей снятие всех стрессообразующих факторов.

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

Диагностическое направление .

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

своевременно выявить детей с ОВЗ ;

выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ ;

определить оптимальный педагогический маршрут;

обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребёнка с ОВЗ в дошкольном учреждении;

спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

определить условия воспитания и обучения ребёнка;

консультировать родителей ребёнка.

В качестве источников диагностического инструментария можно использовать научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелёвой, М. М. Семаго и др. Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребёнком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Выделяют следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребёнка:

особенности контакта ребёнка;

эмоциональная реакция на ситуацию обследования;

реакция на одобрение; реакция на неудачи;

эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

эмоциональная подвижность;

особенности общения;

реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребёнка:

наличие и стойкость интереса к заданию;

понимание инструкции;

самостоятельность выполнения задания;

характер деятельности (целенаправленность и активность);

темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;

работоспособность;

организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребёнка:

особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;

особенности моторной функции.

Диагностическое направление работы включает в себя первичное обследование, а также систематические этапные наблюдения за динамикой развития ребёнка в процессе коррекционной работы.

Педагог-психолог выполняет задачи по определению актуального уровня развития ребёнка и зоны ближайшего развития, выявлению особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребёнка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

В соответствии с особенностями развития ребёнка и решением консилиума образовательного учреждения психолог определяет направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий. Наиболее важной задачей является при этом разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребёнка или группы детей в целом.

Коррекционно-развивающее направление.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы психолога с детьми с ОВЗ , находящимися в условиях образовательной интеграции, являются:

развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция её недостатков (посредством арт - терапии, сказкотерапии, пескотерапии, музыкотерапии, аромотерапии, релаксотерапии и др.);

развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций;

формирование произвольной регуляции деятельности и поведения;

формирование и развитие социальных навыков и социализации.

Психологические занятия с детьми по содержанию не должны копировать программы занятий дефектологической направленности, где основной акцент делается на развитие и коррекцию когнитивной сферы.

Программно-методическое обеспечение.

К настоящему времени разработаны специальные (коррекционные) образовательные программы для дошкольников, имеющих различные отклонения в развитии, которые реализуются в учреждениях компенсирующего и комбинированного видов. Но, к сожалению, отсутствуют программно-методические материалы, раскрывающие содержание коррекционно-педагогического процесса с названной категорией детей в образовательных учреждениях.

В основе развивающей психокоррекционной работы лежит программа, разработанная Е.А.Стребелевой . Используются технологии психогимнастики и развивающей кинезиологии А.Л. Сиротюк, М.В. Ильиной.

Проводится работа в направлении коррекции эмоционально-личностной, нравственной сферы воспитанников – элементы сказкотерапии. Используемые в сказкотерапии авторы: О.Н. Пахомова, Л.Н. Елисеева, Г.А. Азовцева, народные сказки, православные сказки, притчи.

В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, позволяющие решать задачи взаимопонимания детей и взрослых, развивать навыки общения со сверстниками, корректировать типичные эмоциональные и личностные нарушения (страх, тревогу, агрессию, неадекватную самооценку и др.), облегчить адаптацию детей к дошкольному учреждению.

Психолого-коррекционно-развивающие программы:

1. Жучкова Г.Н . «Нравственные беседы с детьми» (занятия с элементами психогимнастики) Изд. «Гном и Д»,2000г. Программа направлена на детей старшего и среднего дошкольного возраста. Представляет удачное соединение нравственных бесед с разнообразными играми, психогимнастическими упражнениями и этюдами. Поможет развитию эмоциональной и двигательной сфер, формированию этических представлений у детей. Упражнения данной программы помогут в разыгрывании сюжетов, в раскрепощении и объединении детей в группы, совершенствовании творческих способностей дошкольников.

2.С.Е. Гаврина, Н.Л.Кутявина, И.Г.Топоркова, С.В.Щербинина «Тесты для дошколят» «Москва, РОСМЭН 2006г» «Развиваем внимание, восприятие, логику». Занятия данной программы для детей 5-6 лет направлены на развитие у ребенка зрительного и слухового восприятия, произвольного внимания, логического мышления, а также графически навыки, мелкую моторику и координацию движений руки.

3. К.Фопель «С головы до пят» Москва, Генезис2005г. Данное пособие представляет групповые развивающие игры, дающие детям возможность ловко двигаться, проявлять инициативу, сотрудничать с другими детьми и ведущим, быть внимательным, собранным. Малыши могут научиться расслабляться, стать чуткими, заботливыми по отношению друг к другу, развить позитивный образ своего тела.

В данном пособии собраны игры и упражнения, помогающие ребенку осознать свое тело, сформировать его целостный позитивный образ. Игры способствуют развитию ловкости, координированности, гармоничности движений, учат детей концентрироваться и расслабляться, справляться со стрессом.

4. К.Фопель «Привет, ножки!» Москва, Генезис2005г. Данное пособие представляет групповые развивающие игры, дающие детям возможность ловко двигаться, проявлять инициативу, сотрудничать с другими детьми и ведущим, быть внимательным, собранным. Малыши могут научиться расслабляться, стать чуткими, заботливыми по отношению друг к другу, развить позитивный образ своего тела.

В данном пособии объединены игры и упражнения, специально предназначенные для тренировки ног. Они помогут детям научиться бегать и прыгать, лазать и ползать, бесшумно ходить, ощущать свои ступни и колени, координировать движения.

5. К.Фопель «Привет, ручки!» Москва, Генезис2005г. Данное пособие представляет групповые развивающие игры, дающие детям возможность ловко двигаться, проявлять инициативу, сотрудничать с другими детьми и ведущим, быть внимательным, собранным. Малыши могут научиться расслабляться, стать чуткими, заботливыми по отношению друг к другу, развить позитивный образ своего тела.

В данном пособии собраны игры и упражнения, специально предназначенные для тренировки рук. Они помогут детям научиться бросать, ловить, совершать тонки манипуляции с предметами, ощущать свои пальцы, кисти, плечи, координировать движения.

6. К.Фопель «Привет, глазки!» Москва, Генезис2005г. Данное пособие представляет групповые развивающие игры, дающие детям возможность ловко двигаться, проявлять инициативу, сотрудничать с другими детьми и ведущим, быть внимательным, собранным. Малыши могут научиться расслабляться, стать чуткими, заботливыми по отношению друг к другу, развить позитивный образ своего тела.

В данном пособии собраны игры и упржнения, способствующие тренировке глаз, развитию зрительного восприятия в целом. Они помогут детям научиться тонко дифференцировать зрительную информацию, манипулировать движущимися предметами, правильно оценивать расстояние, ориентироваться в пространстве.

7. К.Фопель «Привет ушки!» Москва, Генезис2005г. Данное пособие представляет групповые развивающие игры, дающие детям возможность ловко двигаться, проявлять инициативу, сотрудничать с другими детьми и ведущим, быть внимательным, собранным. Малыши могут научиться расслабляться, стать чуткими, заботливыми по отношению друг к другу, развить позитивный образ своего тела.

В данном пособие собраны игры и упражнения, способствующие развитию слухового восприятия, музыкального слуха и чувства ритма. Они помогут детям научиться внимательно слушать, тонко различать звуки, выполнять движения по образцу, спонтанно двигаться под музыку.

8. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Программа «Давайте жить дружно!» Москва, изд. Генезис, 2007г. Цель данной программы – помочь детям адаптироваться к условиям детского сада. Построена основе игровых упражнений, направленных, в первую очередь, на обеспечение психологически комфортного пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием.

9. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Программа «Злюсь, боюсь, радуюсь!» Москва, изд. Генезис, 2007г. Цель программы – эмоциональное развитие детей. Построена основе игровых упражнений, направленных, в первую очередь, на обеспечение психологически комфортного пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Все занятия имеют общую гибкую структуру, наполняемую разным содержанием.

10. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. «Школа внимания» методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Данная методика предназначена для подготовки к школе так называемых детей с проблемами, которые проявляются в отсутствии организации внимания, неумении планировать и контролировать свои действия, не умении успешно следовать указаниям учителя, выслушивать задание до конца, в отвлекаемости и сбивчивости в ходе его выполнения, а, следовательно, в снижении мотивации. Данная программа является помощником в развитии способности к планированию своих действий и контролю над ними у детей.

11. «Программа нейропсихологического развития и коррекции детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности» авт. А.Л. Сиротюк

12. «Диагностика и коррекция внимания: программа для детей 5-9 лет» авт. Осипова А.А., Малашинская Л.И.

13. «Тренинговая программа адаптации детей 4-6 лет к условиям дошкольного учреждения “ Давайте жить дружно! “
авт. С.В. Крюкова

14. «Тренинговая программа эмоционального развития дошкольников» авт.С.В.Крюкова
15. «Программа формирования произвольной регуляции» авт. Н.Я. Семаго

16. Фопель К . Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. – М.: Генезис

17. Арцишевская И.Л . Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. – М.: Книголюб, 2008.

18. Я – Ты – Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. О.Л. Князева. – М.: Мозаика-Синтез, 2003.

19.Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство: В 2-х кн. – М.: Генезис, 2007.

20.Алексеева Е.Е . Что делать, если ребенок… Психологическая помощь семье с детьми от 1 до 7 лет. – СПб: Речь, 2008.

21.Бавина Т.В., Агаркова Е.И . Детские страхи. Решение проблемы в условиях детского сада: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2008.

22.Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. – М.: Книголюб, 2004.

23.Волков Б.С., Волкова Н.В . Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – М.: А.П.О., 1994.

24. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

25.Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни детей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире: – СПб.: Алетейя, 2001.

26.Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. – СПб.: Речь, 2002.

27.Краснощекова Н.В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

28.Кряжева Н.Л . Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.

29.Кулагина М.Ю., Колюцкий В.Н . Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ «Сфера», 2001.

30.Микляева Н.В., Микляева Ю.В . Работа педагога-психолога в ДОУ: методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005.

31.Мирилова Т.В . Эмоциональное развитие ребенка. Младшая и средняя группы. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2010.

32.Переслени Л.И . Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст. – М.: Айрис-пресс, 2006.

33 .Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко . – СПб.: Речь, 2002.

34.Рогов Е.И . Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

35.Севостьянова Е.О . Занятия по развитию интеллекта детей 5-7 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

36.Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. – М.: АРКТИ, 2004.

37.Смирнова Е.О., Холмогорова В.М . Межличностные отношения дошкольников. – М.: Гуманит. издательский центр Владос, 2003.,

38.Шарохина В.Л. Коррекционно-развивающие занятия в младшей группе. – М.: Прометей; книголюб, 2002.

39.Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.

40. Электронное пособие: Диагностическая работа в ДОУ. – Волгоград: Издательство «Учитель», 2008.

41 .Электронное пособие: Комплексные занятия. Планирование, конспекты занятий, дидактический материал. – Волгоград: Издательство «Учитель», 2009.

42 .Типовая программа «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития/Под общей ред. С.Г.Шевченко .

43 .Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушеними интеллекта. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание/ Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелёва/

44. СемагоМ.М .Психолого-медико-педагогическое обследова-ние ребёнка.-М: Аркти, 1999.

45 .Психокоррекционная и развивающая работа с детьми

/ Под ред. И.В. Дубровиной . - М.: Академия, 1998

46.Лютова Е.К., Монина Г.Б . Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М., 2000.

47 . Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен К. Льюс. Занятия по модификации поведения для аутичных детей: руководство для родителей и специалистов/ Пер. с англ. КолсЕ.К. //Behavioral Intervention for Young Children With Autism: A Manual for Parents and Professionals/Edited by Caterine Maurice, Cina Green and Stephen C. Luce/School Greek Boulevard, Auslin, Texas, 1996

48.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб, 2004. – 400 с.

49.Мамайчук И.И., Ильина М.Н . Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития. – СПб, 2004. – 352 с.

50 . Никольская О.С., Баенская Е.Р. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 232 с.

51.Петрова О.А. Развивающие занятия для детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. – СПб., 2008. – 50 с.

52.Плаксина Л.И . Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М., 1998.

53 . Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи детям с нарушениями зрения. – М., 1998.

54.Приходько О.Г . Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата/Специальная педагогика. – М., 2000.

55. Фомичева Л.А . Развитие зрительного восприятия и знакомство с окружающим миром//Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением: Методическое пособие. – СПб.,1995.

56 . Борякова Н.Ю . Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2002. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитаниедошкольников с ЗПР)

57 .Брин И.Л., Демикова Н.С. и др. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом. - М.: «СигналЪ», 2002.

58. Л.М.Шипицина, И.И.Мамайчук . Детский церебральный паралич (проблемы психодиагностики, коррекции, обучения, воспитания детей, их социальная и педагогическая интеграция). - М., 2001

59. ЛеббиКумин . Формирование навыков общения у детей с синдромом Дауна.

60 .П.Л.Жиянова, Е.В.Поле . Малыш с синдромом Дауна (организация занятий с малышом). – М., 2007

61 .А.В.Семенович . Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте (метод замещающего онтогенеза). – М., 2007

62 . Е.А.Алябьева . Психогимнастика в детском саду. – М., 2003

63 .О.В.Закревская . Развивайся малыш. Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста. – М., 2008

64 .Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивных игровых занятий. /А.А.Цыганок, А.Л.Виноградов, И.С.Константинова (центр лечебной педагогики). – М., 2006

Состояние детей с ОВЗ, их индивидуальные особенности чрезвычайно вариабельны, и поэтому программы психологического сопровождения должны быть индивидуализированы.

Консультативно - просветительское и профилактичес-кое направление

Работа по данному направлению обеспечивает оказание педагогам и родителям помощи в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ. Психолог разрабатывает рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводит мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетенции педагогов, включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

Психологические подсказки родителям

«Если у Вашего ребёнка занижена самооценка»

«Как вести себя с маленьким упрямцем»

«Если в семье ребёнок с ОВЗ »

«Как помочь аутичному ребёнку»

«Во что играть с особым ребёнком» и др.

«Развитие потенциальных возможностей детей с ОВЗ на основе построения индивидуальных образовательных маршрутов»

«Адаптация к школе»

«Психологическое сопровождение взаимодействия ДОУ с семьями воспитанников с ОВЗ » и др.

Организация взаимодействия психолога с педагогами и специалистами ДОУ.

Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ОВЗ является психологическая компетентность педагога: деликатность, такт, умение оказать помощь ребёнку в осуществлении познавательной деятельности, в осознании успехов и причин неудач и пр.

Основными задачами психологического просвещения педагогов являются раскрытие «слабых» и «сильных» сторон когнитивного и личностного развития ребёнка, определение способов компенсации трудностей, выработка наиболее адекватных путей взаимодействия педагога с ребёнком при фронтальной и индивидуальной формах организации образовательной деятельности.Конкретные формы психологического просвещения педагогов могут быть разнообразными: занятия и семинары по ключевым проблемам развития ребёнка с ОВЗ и его особыми образовательными потребностями, организация психолого-медико-педагогических консилиумов с участием учителей-дефектологов, учителей-логопедов, музыкальных работников, инструкторов по физическому воспитанию, врачей – специалистов; подготовка к тематическим родительским собраниям, индивидуальные консультации, мастер – классы, практикумы, психологические гостиные и т.д.

Организация взаимодействия психолога с родителями.

На индивидуальных и групповых консультациях с родителями проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребёнка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем (в частности, связанных с адаптацией детей к условиям ДОУ, к обучению в школе).

Работа с родителями осуществляется также в групповой форме на тематических консультациях, семинарах-практикумах и т.д.

Организационно–методическое направление.

Данное направление деятельности педагога - психолога включает подготовку материалов к консилиумам, методическим объединениям, педагогическим советам, участие в указанных мероприятиях, а также оформление документации.

Главной целью в создании модели психологического сопровождения детей с ОВЗ является разработка инструментария сопровождения такого ребёнка, обеспечивающих успешную дальнейшую интеграцию. Для развития ребёнка с ОВЗ, необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с социализацией. Это организация детской деятельности и создание специально созданной среды в ДОУ. Эта среда представляет собой единство всех участников образовательного процесса, а также создание психологической помощи, поддержки и обеспечения с целью преодоления барьеров, возникающих на пути развития ребёнка.

Наличие оборудованных учебных кабинетов, объектов для проведения практических занятий, библиотек, объектов спорта, средств обучения и воспитания, в том числе приспособленных для использования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья

СВЕДЕНИЯ О НАЛИЧИИ ОБОРУДОВАННЫХ ГРУППОВЫХ ПОМЕЩЕНИЙ

В учреждении оборудовано 12 групповых помещений, в том числе оборудованных для проведения практических занятий, объектов спорта, средств обучения и воспитания, приспособленных для использования инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья.

В состав групповых ячеек входят: раздевальная (приемная) (для приема детей и хранения верхней одежды), групповая (для проведения игр, занятий и приема пищи), спальня, буфетная (для подготовки готовых блюд к раздаче и мытья столовой посуды), туалетная (совмещенная с умывальной). Все группы оснащены необходимой мебелью, оборудованием, играми и игрушками в соответствии с возрастными особенностями воспитанников, требованиями Основной образовательной программы и ФГОС ДО.

Для развития экологической культуры детей в каждой возрастной группе размещены уголки озеленения с комнатными растениями, оборудование по уходу за растениями, красочные календари природы и погоды. Разнообразный иллюстрированный материал - альбомы, картины по временам года, дидактические игры.

В старших группах оснащены уголки экспериментирования: материалы для наглядного показа и детского исследования (глобусы, карты, макеты, иллюстрации, магниты, лупы, настольно - печатные игры).

В группах в зависимости от возраста детей, имеются разнообразные виды театров (трафаретный, настольный, теневой, кукольный), атрибуты, элементы костюмов для сюжетно - ролевых, режиссерских игр, игр - драматизаций. В группах раннего возраста и младших группах - уголки ряженья.

ОБЪЕКТЫ СПОРТА

В детском саду созданы все условия для полноценной двигательной деятельности детей, формирования основных двигательных умений и навыков, повышения функциональных возможностей детского организма, развития физических качеств и способностей. Для этого в отдельном помещении оборудован физкультурный зал, в котором проводятся утренняя гимнастика, НОД, физкультурнные досуги, праздники и развлечения. Общая площадь физкультурного зала - 57,5 кв.м. Освещенность - естественная 6 окон, искусственная 18 люминесцентных светильников.

В зале имеется стандартное и нестандартное оборудование и спортивный инвентарь, необходимые для ведения физкультурно-оздоровительной работы: физкультурное оборудование - гимнастическая стенка, гимнастическая доска, гимнастическая скамейка, мишени разных типов, стойки и планки для прыжков; спортивный инвентарь - мячи, мешки с песком, обручи, ленточки, палки гимнастические, кубики, погремушки, шнуры, скакалки, гантели, коврики для занятий, следовые и массажные дорожки и др.

Оборудование и инвентарь соответствует правилам охраны жизни и здоровья детей, требованиям гигиены и эстетики, СанПиН. Размеры и конструкции оборудования и пособий отвечают анатомо - физиологическим особенностям детей, их возрасту.

ОБЪЕКТЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ

Кабинет учителя-логопеда

В ДОУ созданы условия для проведения коррекционной работы с детьми. Оснащен логопедический кабинет: Общая площадь логопедического кабинета 17,8 кв.м.

Кабинет учителя-логопеда предназначен для

Проведения диагностического обследования речевого развития детей дошкольного возраста.

Проведения подгрупповых и индивидуальных занятий учителя-логопеда с детьми.

1.Оснащение кабинета:

Зеркало настенное с лампой дополнительного освещения;

Зеркала для индивидуальной работы;

Шкафы для хранения пособий;

Столы для детей;

Стулья детский;

Стол, стулья для работы учителя-логопеда с документацией.

2. Учебно-методические пособия:

а) для коррекционной логопедической работы:

по звукопроизношению (речевые профили звуков, карточки с изображением символов звуков, картинный материал для автоматизации поставленных звуков, рабочие тетради для закрепления звуков, речевое домино, логопедическое лото, речевые домики);

по фонетическому восприятию (наборы картинок, тетради для развития фонетического слуха);

по лексическому запасу (дидактические игры, наборы картинок);

по связной речи (наборы предметных, сюжетных картинок и серии картинок для составления рассказов разной сложности, тексты для пересказа, алгоритмы, опорные схемы для составления описательных рассказов); методическая литература по разделам

б) для обследования интеллекта, развития памяти, внимания, мышления : (счетный материал,пирамидки, разрезные картинки разной конфигурации, набор картинок "Четвертый лишний", набор карточек на обобщающие темы, наборы картинок для игр "Чей силуэт", "Что сначала, что потом", "Путаница", "Нелепицы".

в) картотеки: (атикуляционная гимнастика в картинках, пальчиковые игры, дыхательные упражнения и игры, наборы предметных картинок по лексическим темам, загадки, чистоговорки, скороговорки, упраженения на релаксации.

г) пособия и материалы: на развитие дыхания (свистки, дудочки, воздушные шары, вертушки, мыльные пузыри); на развитие мелкой моторики (матрешки, шнуровки, пирамидки, пазлы, трафареты); по обучению грамоте (настенная азбука, кассы букв и слогов, предметные картинки на каждую букву, трафарет, схемы артикуляции звуков, материал для звукобуквенного анализа и синтеза.

Музыкальный зал

Музыкальный зал в ДОУ предназначен для решения задач музыкального воспитания и развития детей дошкольного возраста. Здесь проводятся НОД, досуги, праздники, утренники и развлечения.

Общая площадь музыкального зала - 58,2 кв.м.

Музыкальный зал оснащен современным оборудованием : мультимедийный программный комплект, пианино, музыкальный центр,учебно методическими материалами: оборудованием для музыкальных игр-драматизаций, атрибутами для игр, детскими музыкальными инструментами (металлофоны, ксилофоны, барабаны, бубны, гармошки, погремушки),портретами композиторов. Создана фонетика (диски, аудиозаписи), имеется нотный материал, Музыкальный кабинет оснащен современной музыкально-методической литературой и дидактическими играми.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Средства обучения и воспитания, используемые в детском саду для обеспечения образовательной деятельности, рассматриваются в соответствии с ФГОС к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования как совокупность учебно-методических, материальных, дидактических ресурсов, обеспечивающих эффективное решение воспитательно-образовательных задач в оптимальных условиях.

Средства обучения подразделяются на следующие виды:

Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочии тетради, раздаточный материал и т.д.)

Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.д.)

Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях).

Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, мгнитные доски).

Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели демонстрационные).

Спортивное оборудование (гимнастическон оборудование, спортивные снаряды, мячи и т. д.).

БИБЛИОТЕКА

Отдельного помещения нет, литература находится в методическом кабинете: учебная и методическая литература, периодическая печать, детская художественная литература.

Методический кабинет

Методический кабинет оснащен необходимыми для обеспечения воспитательно-образовательного процесса пособиями, литературой, картинами, играми, художественной литературой, мультимедийным оборудованием, которые подобраны в соответствии с образовательными областями: социально-коммуникативное развитие,познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

Средства обучения и воспитания сформированны по видам:

Методическая литература;

Наглядно-методические пособия;

Дидактические пособия;

Наглядно-дидактические пособия;

Наглядные пособия.

Кабинет педагога-психолога

В кабинете педагога-психолога проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия по развитию познавательной и эмоциональной сфер развития воспитанников, диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе и консультации для родителей.

Деятельность педагога-психолога направлена на создание условий, способствующих охране психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка. Для кабинета педагога-психолога отведено отдельное помещение площадью 29,4 кв.м.

Кабинет педагога-психолога изолирован, расположен на первом этаже в доступном удобном месте, так чтобы его можно было легко найти. Это дает возможность оперативно обращаться к психологу, а так же позволяет родителям избежать лишних контактов и при необходимости соблюдать конфиденциальность встречи.