Доклад «Психологические аспекты чтения. Современные аспекты изучения проблем чтения Два аспекта дифференцируют в психологии чтения

Психофизиологические аспекты навыка чтения

и

процесс овладения им.

Овладение грамотой представляет собой чрезвычайно важный этап в умственном и речевом развитии ребенка. Обучаясь чтению, ребенок овладевает совершенно новыми для него формами умственной и языковой деятельности.

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950). лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь, считает Б.Г. Ананьев (1950), «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием».

Письменная речь – это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется – обозначается определенными графическими значками – звуковая структура слов устной речи, временная последовательность графических изображений, то есть букв.

Таким образом, по своей психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Д.Б. Эльконин, 1956). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Пропесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего (Р.И. Лалаева, 2002). Движения глаз опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии.

Восприятие слов читаемого, то есть сам процесс чтения, происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т.д.

Регрессии, то есть возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова, у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, его важности, от установки читающего.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.

Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, то есть наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. «В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития» (Т,Г. Егоров, 2006). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т.Г. Егоров (2006) выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

Овладение звуко-буквенными обозначениями;

Послоговое чтение;

Становление синтетических приемов чтения,

Синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" (Д.Б. Эльконин, 1956). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

1. Когда ребенок дифференцирует звуки речи, то есть когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Куртенэ, Л.В.Щерба, 2002 и др.).

Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, то есть при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса , твердость и мягкость: был и бил ). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр. интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук [с] звучит по-разному в словах сад, усы. косынка , солнце . Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук [с] остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

3. Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта: I I С с (Б.Г. Ананьев, 1950). Вследствие этого в русском алфавите группы графически сходных букв:

а) буквы, состоящие из одних и тех же графических элементов, но
различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

б)буквы, отличающиеся друг от друга каким-либо элементом (Ь-Ы.
3-В, Р-В и др.).

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пБостоанственном оасположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из
речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство
и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного
образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, то есть зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением».

После зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, то есть произнести слог так. как он звучит в устной речи. «Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» (Т.Г.Егоров, 2006). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, то есть необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра ) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра ).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так. понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, то есть соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так. каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных ело» в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют, место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь пои достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Итак, основными условиями (предпосылками) успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Особенности готовности к овладению навыком чтения

у детей с нарушениями речи

и

Анализ методик по обучению чтению

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменной речью, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичное™, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова» (Д.Б. Эльконин, 1998).

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, 1971; Р.Е. Левина, 2005; Н.А. Никашина, 1959; Н.А. Спирова, 1980; Л.Ф. Хватцев, 1958; Г.В. Чиркина, 2001 и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.

У детей с нарушениями речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у данной категории детей выявляются несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только тех
звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень
недоразвития);

Нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при
сформированной их артикуляции в устной речи;

Неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Фонематическое недоразвитие у детей с нарушениями речи проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

У детей с речевыми нарушениями, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, логопедическое обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим -неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Это свидетельствует о том, что у данного контингента детей самостоятельно, спонтанно, в процессе развития устной речи не формируется осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому возникает необходимость проведения систематической коррекционно-логопедической работы по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав.

Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитие ряда психических функций (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 и др.) Среди психических процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1950; А. В. Запорожец и др.)

У детей с нарушениями речи неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Поэтому эти дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.

Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти, в том числе зрительной. У таких детей снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками продуктивность запоминания. У некоторых первоклассников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, первоклассники с речевыми нарушениями без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. отмечают, что для них характерен различный уровень развития основных свойств восприятия. У первоклассников с речевыми нарушениями отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация. В том числе страдает четкость и дифференцированность зрительного восприятия, что вызывает нарушение зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Недостаточная сформированность этих функций у детей с нарушениями речи находит свое отражение в нарушении зрительно-моторной координации и оптико-пространственной ориентировки.

Кроме того, у первоклассников с речевыми нарушениями страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «справа», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.

Таким образом, предпосылки чтения у детей с нарушениями речи оказываются недостаточно развитыми по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Поэтому развитие их требует особого внимания в процессе подготовки.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического метода обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 1 годам.

Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.

При использовании глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.

В последние десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. По мнению А. Н. Корнева (2006), если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Поэтому психологические особенности методик следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.

Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическом анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.

Рассмотрим методики обучения чтению отдельных авторов.

При составлении методики обучения чтению Н.С. Жукова (2000) использовала свой опыт работы логопеда, что позволило сочетать обучение грамоте с предупреждением ошибок на письме, возникающих в школьном возрасте. Ее букварь основан на традиционном подходе к обучению чтению на русском языке, и дополнен оригинальными решениями. Надо отметить, что выделение слога из речи психологически проще и требует меньше аналитических усилий, чем выделение отдельного звука. Именно на этом принципе и построена методика Жуковой - читать слоги дети начинают уже с 3-го занятия. Поскольку на начальном этапе чтение – это механизм воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, то ребенку необходимо знание букв. Детей знакомят вначале с гласными. И только после переходят к согласным.

Одновременно с началом обучения детей чтению, в занятия включаются задания на развитие у ребенка фонематического анализа и синтеза: определение на слух сколько вы звуков произнесено, какой звук был первым, какой – вторым. Выкладывание слов с помощью разрезной азбуки. Если ребенок овладел слитным прочтением слога, состоящего из двух букв, переходят к словам из трех и четырех букв: О-СА, У-СЫ, МА-
МА.

В основе системы обучения чтению по методике Н.А. Зайцева (2000) лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата.

По методике Н.А. Зайцева весь русский язык в складах дается ребенку на кубиках и настенных таблицах. Его кубики - это русский язык, в который можно поиграть. Его можно взять в руки, он весом и зрим. Эти необычные кубики различаются по 46 признакам, в том числе и по весу. Кубики, то есть склады, делятся на большие и маленькие, «железные» и «деревянные» и два «золотых» кубика с гласными. Большие - это те, что в официальном русском языке носят название «твердые». Маленькие - это склады «мягкие». Внутри «железных» кубиков - металлические крышечки от лимонада. В маленьких железных - но четыре крышечки, в больших - но шесть. Внутри «деревянных» кубиков - кусочки дерева. В наборе все «золотые» кубики звенят, «железные» гремят, а «деревянные» глухо постукивают.

После знакомства с кубиками дети под руководством взрослого сразу начинают составлять из складов слова. Данная методика направлена на обучение чтению детей с 2-х лет.

Анализ научно-методического материала показал, что проблема обучения грамоте детей с нарушениями речи давно интересовала ученых, практиков, в результате чего появилось многообразие методик, разных точек зрения (Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 2000; Р.Д. Тригер, 1986; Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1991 и др.). Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с нарушениями речи. Он освещается фрагментарно, без учета речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова)

Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки.

При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Выводы

1. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

2. О сновными предпосылками успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

3 . При обучении навыку чтения детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Психология чтения

Фазы чтения, уровни мотивации обращения к книге.

Особенности восприятия художественного произведения

Специфика работы со специальным текстом

1 вопрос. Восприятие книги – достаточно многогранный процесс, который зависит от типа и вида литературы, от целевой установки читателя. Прежде чем приступить к анализу специфики работы с различными текстами, необходимо проанализировать фазы, через которые проходит «человек читающий».

Фазы чтения взаимосвязаны, взаимообусловлены и не могут существовать одна без другой. Различаются:

Предфаза (мотивационно-побуждающая). Она формируется в зависимости от социально-демократических данных читателя, его социального статуса, жизненной позиции. Мотивом обращения к книге могут выступить и сам текст, и его автор, рекомендация других читателей, направленность личности (мировоззрение, ценностные ориентации, интересы, мотивы и т.д.). Это все конкретизируется в виде осознанно формулируемых или интуитивно осознаваемых целей чтения. Доминирующий компонент в этой фазе – потребность.

Собственно чтение или восприятие (операционная фаза – процессуально-результативная). Ее определяют: цель чтения, уровень знаний читателя и автора текста, уровень сформированности психических процессов, речевых умений и навыков как читателя, так и автора текста; эмоционально-волевая характеристика читателя, психологические особенности чтения, условия, в которых осуществляется чтение, степень организованности внимания и т.д.

Постфаза (результативно-оценочная). На этой фазе чтение закончено, происходит оценка содержания текста и самого результата чтения, степени достижения поставленной цели.

На основе достигнутых результатов и их оценки начинается «воспроизводство» читательской деятельности, то есть человек снова возвращается к предфазе – к выбору следующей книги для чтения.

Большое влияние на качество восприятия материала оказывают мотивы обращения к книге. Они играют большую роль в формировании определенной установки при восприятии текста. Оптимальная установка – это когда читатель не только ждет эстетического наслаждения, сопереживания, но и не боится умственного напряжения, активности, необходимой для полного понимания текста.

Мотивы бывают осознанные и неосознанные, на их формирование влияют: потребность в информации, связанная с учебной и профессиональной деятельностью, влияние межчитательского общения, читательской моды, СМИ и т.д.

Б.Г.Умнов выделяет уровни мотивации (в самообразовательном чтении):

I - по обязанности: мотивы: долг, послушание, внешняя необходимость, ожидание награды или общественного одобрения и т.д. Читательская деятельность может иметь характер принуждения, быть эпизодической, трудной, требовать волевого напряжения.

II - иногда по интересу: мотивы: стремление удовлетворить любознательность, ситуативная заинтересованность или устойчивый интерес. Читательская деятельность характеризуется положительными эмоциями, желанием рассмотреть тот или иной вопрос. Однако неустойчивый интерес угасает, если не сформировано желание глубоко ознакомиться с объектом, явлением и т.д., читательская деятельность не является систематической, хотя психологическое напряжение частично снимается.

III - (по обязанности и иногда по интересу) сочетаются мотивы I и II уровней. Читательская деятельность рассматривается как более значимая для развития личности.

IV - всегда по интересу. Мотивы: стремление к самовыражению, развитию духовных возможностей, интеллектуальной активности. Чтение приобретает самообразовательный характер, становится увлекательным. Интересы активны и устойчивы.

V - по обязанности и всегда по интересу: сочетание мотивов I и IV уровней. Чтение рассматривается одновременно и как деловое, и как самообразовательное.

Изучение читательской деятельности связано не только с выявлением закономерностей, обусловленных субъектом деятельности (мотивы, цели чтения, выбор литературы, проявление познавательных процессов), но и проблем, связанных с особенностями объекта чтения – видом, жанром и типом литературы.

В самом общем виде в библиопсихологических исследованиях литературу разделяют на художественную и специальную (научно-медицинскую, техническую, сельскохозяйственную, научно-познавательную, общественно-политическую и т.д.).

2 вопрос. Изучение восприятия художественной литературы носит комплексный характер, который обусловлен существованием двух подходов:

Эстетического (восприятие изучается в зависимости от особенностей художественного произведения: авторского замысла и его воплощения через различные лингвистические и психологические средства),

Психологического (изучение психофизиологических и социально-психологических характеристик читателя и их проявлений в процессе восприятия художественного произведения. Читатель понимается как участник литературно-творческого процесса).

Выделяются три стадии восприятия художественного произведения:

стадия непосредственного восприятия,

стадия понимания идейного содержания,

стадия восприятия изобразительных приемов и авторского стиля (по А.М.Левидову – «стадия абстрактного мышления и созерцания»).

Сложность исследования процессов восприятия художественной литературы обусловлена многогранностью самого произведения. Выделяются слои художественного текста: слой фактов и слой художественной формы («план содержания» (или «о чем идет речь») и «план выражения» (или «каким языком написано»).

Беляева Л.И. предлагает рассматривать следующие типы восприятия художественного произведения:

полное, целостное и эстетически адекватное,

восприятие «слоя фактов» (когда читатель находится на фактографическом, низшем уровне восприятия и не «видит» слоя «художественной формы» (высшего уровня), в результате может оценить одинаково «Ромео и Джульетту» У.Шекспира и любовный роман низкого качества с аналогичным сюжетом),

рассудочное (человек проходит все стадии восприятия, видит «слои» художественного текста, однако не сопереживает героям, которых и в реальности-то не существует. Тип восприятия, более характерный для мужчин. Не считается оптимальным, поскольку настоящее художественное произведение всегда является результатом большого эмоционального подъема автора, поэтому, воспринимая книгу только рассудком, понять ее невозможно, так как читатель говорит с автором фактически «на разных языках»),

эмоциональное (человек очень эмоционально воспринимает книгу, но при этом глубоко ее не понимает. Тип восприятия, более характерный для женщин),

поверхностное, схематичное и неполное.

В качестве иллюстрации к данной типологии можно привести шуточную «типизацию» Я.Б.Княжнина из его пародийно-сатирического произведения “Отрывок толкового словаря» (СПб., 1818): «Читать – читается трояким образом: 1. читать и не понимать, 2. читать и понимать, 3. читать и понимать даже то, чего не написано». Л.Н.Толстой в повести «Детство» разделил читателей лишь на две категории: понимающие и непонимающие.

Уровни восприятия «слоя фактов» и «слоя художественной формы» не исключают друг друга, а дополняют и взаимодействуют. В свою очередь, восприятие формы и содержания может происходить на разных уровнях.

Уровни восприятия «слоя формы»:

затруднение в восприятии композиции, стиля, выразительности языка, способность воссоздать образы и получить эмоциональное наслаждение.

восприятие несложных форм и способность при этом получить эстетическое наслаждение,

восприятие отличий художественного текста от нехудожественного,

способность не только отличить художественный текст от нехудожественного, но дать обоснованную оценку.

На основе выделения разных уровней восприятия художественного текста определяются критерии полноценного восприятия: умение читателя отличать художественный текст от нехудожественного; детально оценивать форму произведения; соответствие непосредственного восприятия и понимания идеи всем особенностям художественного произведения.

Разработка критериев полноценного восприятия художественной литературы связана с решением проблемы соотношения гносеологических (информационных) и аксиологических (оценочных) сторон чтения. Художественное произведение способно обогащать читателя как новыми объективными данными о мире, так и новым «вчувствованием» в него, принципиально не переводимым на язык понятий. Нередки случаи, когда художественное произведение довольно банально в гносеологическом, информационном плане. Известно, что в мировой литературе сравнительно небольшое число сюжетов «кочует» из эпохи в эпоху, из страны в страну. Каждое новое поколение людей в общем-то сталкивается с одними и теми же мировоззренческими проблемами, психологическими трудностями, становится перед выбором между страстью и долгом, богатством и честью, добром и злом. И писатели – представители того или иного поколения, той или иной страны, на страницах своих книг по-своему решают эти мучительные вопросы. Поэтому в художественном произведении надо искать не столько новые факты, сколько новую ценностную информацию о мире, способную существенно обогатить его эмоциональное постижение читателем.

Ценностный подход к изучению критериев полноценного восприятия нашел отражение в качественных характеристиках полноценного чтения художественного произведения:

полнота восприятия (отсутствие существенных пропусков в восприятии сюжетной линии, образов и др. элементов текста);

целостность восприятия (восприятие всех образов, ситуаций, описаний природы и обстановки в их взаимодействии и подчинении идейно-художественной структуре произведения);

глубина восприятия (умение «проникать» в текст, воспринимать различные его слои и разные по сложности изобразительно-выразительные средства. Например, те или иные черты персонажа может «лежать на поверхности», прямо раскрываться в его поступках и высказываниях, а другие должны «извлекаться» из сопоставления поступков).

тонкость восприятия (повышенная чувствительность к оттенкам текста, к художественным деталям, восприимчивость к эмоциональному звучанию слова).

адекватность восприятия: соответствие результатов восприятия тому, что выражено в тексте или может быть извлечено из него при анализе (подтекст, авторская позиция и др.).

При анализе процесса восприятия текста выделяются его субъективные и объективные факторы: содержание и форма произведения; уровень общего и литературного развития читателя, его типологические особенности (экстраверсия и интроверсия), ценностные ориентации, установки и т.д.

Психология восприятия художественного произведения (как и специального текста) связана с проблемой соотношения субъективного и объективного. Ярким представителем субъективной психологии в области библиотечного дела является Н.А.Рубакин (ему принадлежало первенство во введении в научный оборот термина «библиопсихология» в конце XIX в).

Основные положения библиопсихологии Н.А.Рубакина, изложенные в его работе «Что такое библиотечная психология», сводятся к следующему: слово, фраза, книга суть мысль возбудители в душе человека тех или иных мыслей, чувств, стремлений, зависящих от всей суммы накопленного данным человеком опыта, а вовсе не передатчики от одного человека к другому чужих мыслей и чувств. По мнению Н.А.Рубакина, объективного содержания книги как такового нет, а существует только то, что смог вычитать из ее конкретный читатель. Поэтому для рассмотрения вопросов книжного влияния нужно изучать не издание, а читателя, его душевные переживания.

Эти переживания распадаются на семь основных групп:

понятия или общие отвлеченные представления,

образы или представления очень конкретные, картинные и живые, например, в красках и звуках,

ощущения, т.е. элементы образа, например, такой-то цвет, такой-то вкус,

Чувство, эмоции, страсти, аффекты, т.е. движения души,

волевые явления – хотения, стремления, желания и др.,

низшие органические чувства, инстинкты: стадный, родительский, инстинкт игры и др.,

движения или действия, т.е. мысленные переживания действий, воспоминания о которых было возбуждено книгой.

Изучение процесса чтения складывается из показаний читателя о том, сколько раз, когда и какие из указанных душевных переживаний были вызваны в нем чтением. Практическое же значение библиопсихологии заключается в том, чтобы подбирать для каждого читателя наиболее подходящие книги, соответственно его психологическому складу.

Современные исследователи приходят к выводу об объективной природе содержания текста. Индивидуальные читательские восприятия могут в большей или меньшей степени совпадать с объективным содержанием и друг с другом, однако никогда не могут полностью его исчерпать. Художественное произведение настолько объемно и многогранно, что ни одно читательское восприятие не может «охватить» всей полноты содержания. Всегда останутся неотраженными какие-то черты, причем содержание литературного произведения обогащается с течением времени. Для нас содержание «Евгения Онегина» намного богаче, чем для современников А.С.Пушкина.

Проблема соотношения субъективного и объективного в восприятии художественного произведения тесно связана с вопросами активности восприятия. Например, Н.А.Рубакин преувеличивал роль активности («Книга не передатчик мыслей, а возбудитель реакций»). Чтобы содержание произведения дошло по адресу, читатель должен сам создать его из элементов накопленного жизненного опыта.

Основной вывод, который следует из анализа современных исследований, заключается в изменении соотношения активности читательского восприятия на разных этапах процесса чтения и зависимости читательской активности от уровня восприятия художественного текста, что соответствует выводам Н.А.Рубакина. Когда восприятие «движется» от «слоя фактов» к «слою художественной формы», активная роль читательского восприятия усиливается. Чем выше уровень читательского восприятия (который зависит от его жизненного, читательского опыта, опыта восприятия искусства в целом), тем больше выражена активность читателя в восприятии художественного произведения. Талантливый читатель совершает такую же творческую работу, как и талантливый писатель.

Одной из важных проблем в восприятии художественной литературы является отношение читателя к автору. Первая попытка теоретического осмысления проблемы взаимодействия автора и читателя была предпринята Н.А.Рубакиным. Современные представления наиболее четко выражены в теории А.М.Левидова. Согласно этой теории, взаимодействие автора и читателя представляют собой единую систему, в центре которой находится образ. Именно в художественном образе смыкаются творческие пути автора и читателя. Художественный образ – это та точка, в которой соединяются субъективное и объективное, в нем находит отражение реальная действительность, но она пропущена через мироощущение автора. Творческое мастерство автора заключается в объективации действительности через отделение образа от самого себя (автора). Творчество читателя заключается в объективации действительности и отделения образа от автора. В образе, созданном читателем в процессе восприятия книги, соединяются объективная действительность, представленная автором, и субъективные представления читателя, вызванные этим образом. На ранних этапах своего читательского развития читатель отождествляет образ с автором. Чем выше уровень читательского развития, тем более критично отношение читателя к автору, тем меньшее воздействие оказывает авторитет автора на восприятие и оценку произведения. Степень влияния авторитета автора зависит от типа и вида литературы: при чтении научной литературы степень влияния автора на восприятие и оценку текста выше, чем при чтении художественной литературы.

3 вопрос. До начала 70-х гг. XX в. ученые рассматривали только восприятие художественной литературы. В этот период в круг интересов специалистов были включены вопросы, касающиеся анализа особенностей восприятия литературы других типов и видов (общественно-политической, научной, научно-популярной, технической и т.д.).

Построение и специфика восприятия специального текста имеют принципиальные отличия от текста художественного. Выделим особенности построения специального текста:

1. Иерархическая структура – главная идея текста несет основную смысловую нагрузку. Непосредственно ей «подчиняется» идея, которая выполняет функцию уточнения, обоснования, пояснения. Можно выделить идеи «третьего порядка», которые будут дополнять и обосновывать эту вторую идею и т.д. От того, насколько четко будут выражены идеи I, II порядка и т.д., насколько логично они будут связаны между собой, зависит полнота и адекватность восприятия специального текста. Иными словами, при чтении текста необходимо сначала установить главную идею, а затем, постепенно «разматывая клубок» идей II, III порядка и т.д., следить за нитью рассуждений автора.

2. Воплощение замысла в структуре текста зависит от целевой функции, предмета и адреса сообщения. При построении специального текста автор ориентируется на те или иные запросы потенциального читателя и планирует ожидаемый эффект воздействия (познавательный, мотивационно-личностный, инструментальный). Иными словами, автор «подстраивается» под читателя, заранее заботясь, чтобы тот понял смысл сообщения. Так, ученый может по одной и той же теме написать и сугубо научную монографию с обилием терминов, формул и расчетов, и научно-популярное издание, понятное неспециалисту, и детскую книжку.

Таким образом, существует зависимость читательского восприятия от авторского замысла и формы его воплощения. В связи с этим ученые говорят о значении активности читательского восприятия («соучастия»), которое обеспечивает полноту и глубину отражения текста.

Выделяются следующие типы «соучастия» читателя:

1. Различие в уровнях информации между автором и читателем существует, но не воспринимается последним, так как документальная основа книги не обозначена (нет ссылок). В этом случае даже достоверная информация, объективные выводы могут быть поставлены под сомнение. Это затрудняет извлечение информации из книги.

2. Различие сглажено, так как использованная автором информация находится почти на одном уровне с той, которой обладает читатель, и ничего нового последний для себя не узнает. Процесс общения автора и читателя неэффективен.

3. Различие мнимое. Автор предлагает в качестве новой информации известные сведения, либо, отвергая устоявшиеся взгляды, утверждает новые необоснованно, неубедительно. Это вызывает несогласие читателя, недоверие. Возникает отталкивание, а не взаимодействие.

4. Различие уровней информации ярко выражено. Контакт прочен и результативен. Читатель воспринимает материал, ранее ему не известный, но подтверждающий или опровергающий его размышления; авторские выводы, к которым читатель, как ему кажется, сам вот-вот должен был подойти. Переработка информации наиболее эффективна.

Восприятия специального текста зависит от индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей читателя, его практического, социального опыта.

Процесс восприятия специального текста – это совместная деятельность автора и читателя, в котором читатель решает проблему, поставленную автором.

Взаимодействие автора и читателя научного текста строится на «законе несоответствия»: несоответствия диапазона информации (тогда как чтение художественного произведения подчиняется «закону соответствия» - если читатель никогда не сталкивался с проблемой, описанной автором, он может просто ничего не понять).

Практическое задание

Ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:

1.Почему уровень мотивации «по интересу» не является оптимальным?

2.Почему у нас возникает желание перечитывать художественное произведение, сюжет которого мы хорошо помним?

3. Как Вы оцениваете один из парадоксов чтения: «восприятие художественного произведения – это вера в заведомую ложь»? Не считаете ли Вы правым человека с рассудочным типом восприятия, который считает, что бессмысленно «тратить» эмоции на «заведомую ложь»?

4. Как Вы понимаете фразу: «чтение художественного произведения подчиняется «закону соответствия», тогда как восприятие специального текста строится в соответствии с «законом несоответствия»? Приведите примеры.

5. Каково примерное процентное соотношение пользователей Вашей библиотеки, предпочитающих самообразовательное и компенсаторное чтение. Охарактеризуйте обе группы, наметьте стратегию работы с ними (предложите по три мероприятия (форма – по Вашему выбору), адресованные каждой группе.

Педагогический совет 21.12.2017

«Психологические аспекты чтения»

Проблема понимания смысла текста особенно актуальна сейчас, когда многие школьники, выросшие в компьютерном мире, не способны проникнуть не только в суть классического литературного текста, но и просто верно понять и воспроизвести содержание задания.

Чтение - это способность понимать и размышлять над письменным текстом, пользоваться им, чтобы достичь определённой цели, узнавать что-то новое, развиваться, а также участвовать в жизни общества.

Установленные новым ФГОС требования к результатам обучения вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Педагог сегодня должен стать создателем новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Связующим звеном всех учебных предметов является текст , работа с которым позволяет добиваться оптимального результата.

В школе необходимо обучать чтению и пониманию текста. И это заключается не только в освоении учащимися алфавита, техникой чтения. Появилось новое понятие - смысловое чтение.

Смысловое чтение - вид чтения , которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста.

Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст. Необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.

При работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя. Поэтому одна из основных психологических задач обучения смысловому чтению - активизация психических процессов ученика при работе с текстом.

Важно развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

с пониманием основного содержания (просмотровое чтение);

с полным пониманием содержания (изучающее (аналитическое) чтение);

с извлечением необходимо значимой информации (поисковое);

критическое понимание информации.

Сегодня нам необходимо воспитать грамотного читателя. Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению.
Смысловое чтение является метапредметным результатом освоения образовательной программы основного общего образования, а также является универсальным учебным действием. Составляющие смыслового чтения входят в структуру всех :

в личностные входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;

в регулятивные универсальные учебные действия - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;

в познавательные универсальных учебных действий - логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря;

в коммуникативные универсальных учебных действий - умение организовать и осуществить сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

Предлагаю вам сейчас в форме игры попробовать понять для себя.

Игра собрать пословицы (разрезанные пословицы, по словам, словосочетаниями, даются участникам).

Разделить педагогов на три команды и дать задание.

«Картинки»

Участники собирают разрезанные картинки (10 частей).

«Моя память»

Выучить стих с помощью пиктограммы. Участникам дается четверостишие, где они с помощью пиктограммы должны его выучить 3 способами: 1. На слух; 2. Визуально (пиктограмма); 3. Самостоятельным чтением.

Осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.

Егоров Т. Г. выделял следующие ступени овладения чтением:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер.

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

§ Фонематического восприятия;

§ Фонематического анализа;

§ Пространственных представлений;

§ Зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговым чтением».

Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра ) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра ).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия.

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения.

Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развитии беглости и выразительности.

На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет место трудность синтеза слов в предложения синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Современные исследования психологии чтения, его формирования и развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтения и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга.

Глава 8. ПСИХОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение - процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.