Методы и приемы формирования навыков звукового анализа и синтеза. Развиваем языковой анализ и синтез у младших школьников с дисграфией Приемы работы по формированию языкового анализа синтеза

Людмила Панченко
Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи

Формирование навыков языкового анализа и синтеза

у старших дошкольников с речевыми нарушениями .

Панченко Л. А., учитель-логопед

МБ ДОУ «Детский сад №158» г. Новокузнецк, Кемеровская область

Языковой анализ и синтез предполагает : фонематический анализ и синтез ; слоговой анализ и синтез ; анализ и синтез структуры предложения.

Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения.

В настоящее время имеются как научные исследования фонематического развития Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, П. Я. Гальперина, так и практический материал по отдельным аспектам формирования фонематических процессов Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, А. К. Марковой.

По нейропсихолингвистическим данным дошкольники с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу . При обследовании дошкольников с фонематическими нарушениями (ОНР, ФФН) выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа .

Основой для развития функции фонематического анализа является достаточно развитый фонематический слух, по Д. Б. Эльконину - естественный звуковой анализ , к которому относятся элементарные операции : распознавание и дифференциация речевых звуков, представленных фонемами родного языка . В свою очередь фонематический анализ совершенствует умение различать звуки : чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет его характер, правильно различает звуки речи .

Ориентировка в звуковой стороне слова, выполнение операций фонематического анализа также закрепляют навыки правильного звукопроизношения.

Упражнения по звуковому анализу , синтезу , фонематическим представлениям помогают полнее воспринимать и различать окончание слов, суффиксы, приставки, предлоги. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка , звуковая форма слова , зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии,» - подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Профессор Р. Е. Левина назвала звуковой анализ «узловым образованием, ключевым моментом» в коррекции речевого недоразвития. Таким образом, работа по развитию функции фонематического анализа имеет важное значение для преодоления речевых нарушений (ОНР и ФФН) .

Исходя из актуальности проблемы, учитывая особую необходимость подготовки дошкольников с нарушением речи к обучению в школе , мы создали систему работы по формированию навыков языкового анализа , синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, ФФН) . Предлагаемая система работы создана на основе обобщения и систематизации имеющихся научных исследований и практического опыта работы.

Цель коррекционной работы :

формирование навыков языкового анализа и синтеза у детей 6-7 лет с речевыми нарушениями – ОНР , ФФН, как базы для овладения грамотой и предупреждение дислексии, дисграфии.

Задачи коррекционной работы :

1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи : гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих;

2) формирование навыков звукового анализа , синтеза , фонематических представлений;

3) формирование навыков слогового анализа и синтеза ;

4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения.

Для поэтапного обучения дошкольников фонематическому анализу в качестве методологической основы взята методика Д. Б. Эльконина.

I этап : знакомство с фонетической системой языка .

II этап : знакомство с гласными фонемами.

III этап : знакомство с согласными фонемами, с их противопоставлениями по твердости - мягкости, звонкости – глухости.

IV этап : трансформация звуковой оболочки слова путём добавления или изменения гласного или согласного звука.

В процессе обучения операциям звукового анализа учитывается различная сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе. Используется последовательность форм звукового анализа , предложенная Р. И. Лалаевой.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове :

а) первого ударного гласного; б) первого согласного;

в) последнего согласного; г) последнего гласного.

3. Определение позиции звука в слове : начало, середина, конец слова.

4. Определение количества и линейной последовательности звука в слове.

5. Определение места звука по отношении к другим звукам слова.

В процессе формирования навыков фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа , но и речевого материала.

Для знакомства старших дошкольников со звуками , с целью формирования четких и устойчивых представлений об их фонетических и фонематических признаках, используется последовательность, основанная на формировании звукопроизношения в онтогенезе. Последовательность предъявления речевого материала для формирования операций фонематического анализа соответствует методическим рекомендациям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста ».

1. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого) : ус, на, дом.

2. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов : мама, лапа.

3. Односложные слова со стечением согласных в начале слова : стол.

4. Односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк.

5. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов : кошка.

6. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова : стакан.

7. Трехсложные слова : панама, капуста.

Опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению элементами грамоты сохраняется на протяжении всего период коррекционного обучения.

Отдельный этап - работа по формированию навыков слогового анализа и синтеза . Значимость слогового анализа обусловлена , прежде всего, тем, что он способствует овладению звуковым анализом и усвоению чтения по слогам. В основу определения последовательности звукослогового материала для формирования навыков слогового анализа и синтеза положена классификация А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

1. Двусложные слова из открытых слогов (ива, мама) .

2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина) .

3. Односложные слова (мак) .

4. Двусложные слова с закрытым слогом (диван) .

5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка) .

6. Двусложные слова из закрытых слогов (зонтик) .

7. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон) .

8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната) .

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (половник) .

10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка) .

11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф) .

12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт) .

13. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка) .

14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха) .

Завершает систему работы по формированию навыков языкового анализа этап формирования анализа и синтеза структуры предложения. При работе в данном направлении формируются следующие умения :

1. Определять границы предложения.

2. Определять количество, последовательность и место слов в предложении.

3. Строить схему предложения.

4. Синтезировать предложения по предложенной схеме.

Данная система работы апробирована и используется нами в течение семи лет. Анализ результатов мониторинга фонематического развития дошкольников доказывает эффективность нашей работы в данном направлении. Предложенная система работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза является специальной подготовкой к обучению грамоте детей с нарушениями речи и имеет исключительное значение для предупреждения возникновения дисграфии и дислексии.

Список литературы

1. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи . Язык и человек . - М.: Изд-во МГУ. 1970. – С. 55-62.

2. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка . - СПб.: Акцидент. 1995. – С. 60 - 64.

3. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи . Современные тенденции специальной педагогики и психологии : Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ. 2003 – С. 70-83.

4. Журова, Л. Е., Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста . М.: Просвещение. 1963. - С. 213-227.

5. Филичёва, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М. 1999.

Коррекция дизорфографии у школьников с ОНР (IV уровень) включает следующие направления логопедической работы:

Анализ и синтез предложений;

Слоговой анализ и синтез;

Фонематический анализ и синтез.

Одной из важнейших задач в преодолении данной речевой патологии является выработка навыков количественного, пози­ционного и порядкового анализа и синтеза слов в предложении.

3.1. Анализ и синтез предложений

А. Анализ структуры предложения с опорой на схему. Мате­риал - схемы (соответствующие и не соответствующие грамма-170

тическим структурам предложений), предложения: Девочка по­ливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. (Второй класс). Скоро наступит веселый праздник. Все небо заволокло низкими грозовыми тучами. (Третий класс). Учащемуся предла­гается прослушать предложение и показать нужную схему.

Б. Определение колигества и последовательности слов в предложении. Речевой материал - предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. (Второй класс). Выходной день прошел весело. Могучие сосны и ели зимой остаются зе­леными. (Третий класс). Ребенку предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их после­довательность.

В. Составление предложений из слов, данных вразбивку. Ре­чевой материал - слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученик прослушивает ряд слов, составляет и на­зывает, а затем записывает предложение. Потом с помощью воп­росов логопеда ребенок анализирует содержание предложения.

3.2. Развитие слогового анализа и синтеза

Логопедическая работа по развитию у учеников с дизорфог-рафией слогового анализа слова строится с учетом характера затруднений при их произнесении. Дети с данной патологией успешнее выделяют слоги, в которых звуки наиболее слиты в произношении (прямые открытые, типа СГ: са, ры). В закры­тых слогах (СГС), со стечением согласных (ССГ, СГСС) звуки в меньшей степени слиты в произношении, что является одной из причин ошибочного деления слов на слоги.

Построение коррекционного обучения основывается на те­ории поэтапности формирования умственных действий. Пред­варительная работа направлена на восполнение пробелов в зна­ниях и уточнение имеющихся сведений о гласных и согласных звуках, основных признаках их деления, правил деления слов на слоги и переноса. На начальном этапе широко используют­ся наглядные средства обучения, материализация действий при выполнении слогового анализа. Предлагается отстучать (отхло­пать) ритмический рисунок слов. Используется и такой прием,

когда учащийся во время несколько утрированного и сканди­рованного произнесения слова прижимает тыльную сторону ладони левой руки к области подбородка, определяя тем самым количество слогов в слове. На последующих этапах работы со­здаются условия и предпосылки для прекращения применения громкой речи и переноса умственных действий учащихся во внутренний план (про себя), на базе слухо-произносительных представлений,

С этой целью используются следующие упражнения.

A. Развитие умения определять колигество слогов в словах при повторении их школьником с опорой на двигательный ком­понент. Речевой материал - слова: шумят, лак, ручка, зверек, плодовый, представление (второй класс); счастье, сон, кулак, серебристый, напишите, охотник (третий класс). Ученик про­слушивает слово, повторяет его нараспев. Затем он прижимает кисть левой руки к подбородку, определяет и называет количе­ство слогов в слове.

Б. Развитие умения делить слова на слоги при их повторе­нии. Материал - слова: петь, гвозди, бег, филармония, сумка, картофель (второй класс); ловкость, стол, реденький, ученичес­кий; компьютер (третий класс); полоски бумаги, обозначающие слоги. Логопед предлагает повторить слово нараспев и одно­временно положить соответствующее количество полосок.

B. Определение колигества слогов в названиях картинок с помощью цифр. Материал - картинки с изображением мяча, куклы, поезда, березы, экскаватора; комплект цифр. Учащийся рассматривает изображения и кладет под каждым цифру, соот­ветствующую количеству слогов в их названиях.

3.3. Развитие фонематического анализа и синтеза

В специальной литературе под понятием «фонематический анализ» понимаются элементарные и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Элементарная форма анализа (вы­деление звука на фоне слова) появляется у детей спонтанно уже в дошкольном возрасте. К сложным формам относят вычлене­ние первого и последнего звуков слова, позиционный и коли-172

чественный анализ структуры слова. Указанные виды операций формируются в процессе систематического обучения. Логопе­дическая работа по данному направлению строится с учетом сложности форм фонематического анализа, синтеза, последо­вательности их формирования в онтогенезе. Работа проводит­ся поэтапно: от осознания мотива задания, формирования ин­тереса к его выполнению, осознания его содержания, освоения действий, переноса действия в умственный план к окончатель­ному становлению умственного действия (по П. Я. Гальперину, Д. Б. Эльконину):

Первый этап - выработка умения анализировать звуковой состав слов с опорой на вспомогательные средства (кружочки, фишки, схемы, графические изображения).

Второй этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане (с исключением опоры на материализацию производимых действий и операций).

Третий этап - овладение операциями фонематического анализа в умственном плане.

В ходе коррекционной работы по традиционной методике проводятся следующие упражнения.

A. Развитие умения выделять звуки на фоне слова. Матери­ал - слова: кошка, пробка, дом, унес; квартира, привет, Ира, прыжок, сырой, саквояж, крыша, машины. Используются так­же буквы разрезной азбуки. Ребенку читают ряд слов и предла­гают поднять определенную букву.

Б. Развитие умения определять первый и последний звук в слове. Материал - слова: Алла, играть, пол, мачта, черновик, квартира, землекоп, щекотать, елка. После произнесения лого­педом слова ученику предлагается назвать его первый и после­дний звуки.

B. Развитие умения определять колигество звуков в словах (с использованием наглядного пособия). Материал - слова: ум, сова, сок, пробежался, крот, дырка, подземный (второй класс); еж, арка, пузырь, прошлогодний, крошится (третий класс); кру­жочки, обозначающие звуки. Логопед произносит слово и про­сит ученика выложить на столе столько кружочков, сколько звуков в слове.

Г. Развитие умения определять колигество звуков в словах с опорой на цифры. Материал - слова: арбуз, мед, зеленеть, кув­шинка, метро (второй класс); Африка, аэроплан, приключения, фокусник, присоединиться (третий класс); цифры. Ребенку предлагается прослушать слово и показать цифру, соответству­ющую количеству звуков в нем.

Д. Развитие умения определять колигество звуков в словах в умственном плане. Материал - слова: соль, эхо, нежный, мо­роженое (второй класс); игра, пила, прическа, оркестр, экскур­сия (третий класс). Ученик слушает слово и говорит, из сколь­ких звуков оно состоит.

Е. Развитие умения определять место звуков по отношению к другим звукам (с опорой на наглядные пособия). Материал - слова: атлас, квадрат, паук, чихает, восхитительный (второй класс); оркестр, витраж, придти, голубизна, прикрывает (тре­тий класс); звуковая «линейка». Во время произнесения лого­педом слова ученик ведет указкой по соответствующим квад­ратикам наглядного пособия. Логопед предлагает определить, на каком месте в слове стоит данный звук (после названного или перед ним), назвать последующий (предыдущий) звук.

Ж. Развитие умения определять место звуков по отноше­нию к другим звукам в умственном плане. Материал - слова: уха, мыло, кот, прыгать, молоко, характер (второй класс); ухо, меч­тать, предупреждение, скороговорка (третий класс). Школьник слушает слово и говорит, какой звук стоит после заданного зву­ка или перед ним; определяет, каким по счету он стоит в слове, произносит последующий (предыдущий) звук.

3. Развитие умения подбирать слова, состоящие из опре­деленного колигества звуков с опорой на схему. Материал - слова: утро, портфель, прием, лампочка, коврижка (второй класс); орган, колонка, циркуль, преодолевать, присоединять (третий класс); схемы слов с обозначением количества зву­ков. Логопед читает слово и просит ребенка показать соот­ветствующую схему.

И. Развитие умения предъявлять слова, состоящие из опре­деленного колигества звуков. Ученику предлагается подобрать 7-9 слов с тремя-восемью звуками. 174

К. Развитие умения отбирать картинки, в названии кото­рых есть определенные звуки (по их налигию в словах). Мате­риал - предметные картинки с изображением розы, коровы, ножниц, лампочки, ласточки, школы, кисточки. Логопед вык­ладывает перед ребенком картинки и просит его показать со­ответствующую во время произнесения звуков [б], [з], [л], , [ш], [ч], [и], [э]. Во время выполнения упражнения ребе­нок аргументирует свой ответ (называет слово, определяет в нем место данного звука, а также объясняет, во всех ли словах имеется данный звук).

Л. Развитие умения отбирать картинки, в названии кото­рых есть определенные звуки (с использованием графигеских изо­бражений слов). Материал - предметные картинки, на которых изображены гусь, овца, корзинка, дерево, яйцо, телевизор, па­рашют; схемы слов. Учащемуся предлагается внимательно рас­смотреть картинки и показать, какой схеме соответствует на­звание изображения.

М. Развитие умения анализировать слова, соответствую­щие названиям картинок. Материал - картинки с изображе­нием окна, рогов, пчелы, стога, крапивы, кроссовок. Логопед показывает ребенку картинку и просит указать место опреде­ленных звуков в слове, а также звуки, соседние с ними. Затем по заданию логопеда ученик устно проводит полный звуко-буквенный анализ слова (для учеников вторых классов пред­лагается памятка).

Разделы: Логопедия

Результаты научных исследований (М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, В.К. Орфинская), личный опыт работы в коррекционной школе показывают, что учащиеся (даже с правильным звукопроизношением) с трудом овладевают правильным письмом, о чём свидетельствуют многочисленные ошибки в их письменных работах.

Одной из наиболее распространённых групп ошибок в письме учащихся коррекционной школы являются звуковые или фонетические ошибки: замены одних букв другими, пропуски, перестановки, добавления букв и слогов. В разное время эти ошибки у учащихся нашей школы составляли до 78 % от общего числа допускаемых ошибок.

Условно все звуковые ошибки можно разделить на 3 группы:

1. замены букв на письме, соответствующих звукам, близким по своим акустико – артикуляционным признакам. Эти замены имеют место внутри следующих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипящих, твёрдых и мягких. Как правило, такие ошибки являются стойкими и с трудом поддаются коррекции;
2. разнообразные по своему характеру пропуски, вставки, перестановки букв. В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико – артикуляционного распознавания речи, а так же с несформированностью фонематического анализа как процесса умственного действия, которая проявляется в неумении выделить часть из целого (в данном случае звук из слова), определить последовательность и количество звуков в слове;
3. замены, вставки и пропуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки.

Все вышеназванные группы ошибок, имеющиеся в письменных работах учащихся, вызваны недостаточностью фонематического анализа слова, т.е. отдельные операции и их компоненты, составляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов: слуховой и зрительный контроль, координация различных операций, переключение с одной операции на другую, перенос действия анализа и самоконтроля в умственный план, у наших учащихся распадаются при столкновении с объективными языковыми трудностями. Во многом это связано с индивидуальными психологическими особенностями учащихся с нарушением интеллекта: быстрой психической истощаемостью, слабой переключаемостью с одного вида деятельности на другой, группы повышенной отвлекаемостью, недостаточностью памяти.

Одним из главных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок на письме является развитие языкового анализа и синтеза.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно.

Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения я предлагаю своим ученикам следующие задания:

• определить границы предложения в тексте;
• придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов;
• придумать предложение с определённым количеством слов;
• увеличить количество слов в предложении;
• составить предложения из слов, данных в беспорядке или деформированные предложения;
• составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте;
• придумать предложение с определённым словом;
• составить графическую схему предложения: предложение обозначается целой полоской, слова – маленькими полосками;
• по графической схеме придумать предложение;
• определить место слова в предложении (по счёту);
• поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слово на составляющие его слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков письма. Кроме того, слоговой анализ помогает нашим учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слова. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки.

Я уже отмечала, что характерной ошибкой является пропуск гласных, которые при опоре на внутреннее или шёпотное проговаривание, воспринимаются как оттенки согласных звуков, которые кинестетически являются более чёткими.

Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делаю акцент на гласные звуки.

В процессе формирования слогового анализа и синтеза важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Сначала работу веду с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляю в плане громкой речи. На последующих этапах работы переношу это действие во внутренний план, осуществляю его на основе слухо – произносительных представлений.

При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаю учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Предлагаю учащимся тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Этот приём хорош в использовании, потому что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные звуки. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных звуков и слогов в слове.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставлю умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление.

С целью более эффективного формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные, необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласных звуков из слова. Эта работа начинается в начальной школе и проводится вплоть до снятия ребёнка с логопедического учета.

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаю слоги различной структуры с различными гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.

Использую следующие задания:

• назвать только гласный звук слога;
• поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;
• записать только гласные буквы слогов;
• придумать слог с соответствующей гласной;
• определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;
• придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте.

Далее следует работа по выделению гласных звуков из слова. Сначала предлагаю односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор ). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов. Дальше идёт аналогичная работа на материале двусложных и трехсложных слов.

• назвать гласные звуки слова;
• записать на схеме только гласные данного слова;
• выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки;
• разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;
• разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;
• придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы.

Закрепление действий слогового анализа и синтеза провожу с использованием следующих заданий:

• повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;
• определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;
• разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;
• назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;
• выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, детям даю картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха . После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;
• определить пропущенный слог в названии картинки;
• составить слово из слогов, данных в беспорядке;
• определить слово или предложение, произнесённое по слогам;
• выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;
• по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;
• дидактические игры «Поезд», «Фонематика», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

На последнем этапе работы предлагаю задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

• придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;
• придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом ма ;
• придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом ка ;
• определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);
• поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки. Логопед демонстрирует картинку, не называя её;
• по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из одного, двух, трёх слогов.

Полезными являются также упражнения, с использованием букв разрезной азбуки, запись слогов.

• составить слоги из букв разрезной азбуки;
• изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;
• работа с таблицами слогов. Логопед показывает буквы в определённом порядке и даёт задание назвать слог;
• составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш ;
• записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;
• записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;
• записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

Эти упражнения довольно трудные для учащихся нашей школы, но очень эффективные в плане развития слогового анализа и синтеза.

Фонематический анализ и синтез предполагает умение выделять звуки на фоне слова. Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Таким фонематическим анализом наши дети овладевают с трудом, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, я свою работу строю в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места.
3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

На практике в процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а так же от произносительных особенностей звукового ряда.

Сначала наличие звука определяем на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо – произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Затем звук связываем с буквой. Выполняем следующие задания:

• показать букву, если в слове есть соответствующий звук;
• повторить за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву;
• выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;
• показать картинки, в названии которых есть звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предлагать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

Работу по вычленению первого и последнего звука из слова начинаю с выделения первого ударного гласного из слова. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, первый - последний), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственно зрительного восприятия артикуляции звуков ученики определяют, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Использую следующие задания:

• определить первый звук в словах типа ослик, утка, Аня, азбука, осы и т.д.;
• найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога;
• подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у ;
• отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у );
• к картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова;
• игра в лото.

Далее следует работа по вычленению первого согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова детям с нарушенным интеллектом гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

На этом этапе работы использую упражнения типа:

• подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;
• выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;
• по сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука;
• изменить первый звук слова (г ость – к ость);
• вписать первую букву в схему слова под картинкой;
• отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного.

При определении места звука в слове (начало, середина, конец) уточняем, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине слова. Используем полоску «светофор».

Сначала предлагается определить место ударной гласной, далее проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Логопедическую работу по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, я строю в три этапа:

1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Здесь в своей работе я использую картинки – схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинки, слово – название которой надо проанализировать. Ниже дана графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

2 этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети проговаривают слово, определяют первый и последующие звуки, уточняют количество звуков в слове.

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

В процессе формирования фонематического анализа учитываю усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Я использую следующую последовательность:

• односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;
• двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;
• двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;
• двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
• односложные слова со стечением согласных в начале слова;
• односложные слова со стечением согласных в конце слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
• двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;
• трёхсложные слова.

Применяю разнообразные виды работ по закреплению функции фонематического анализа, например:

• составить слова различной звукослоговой сруктуры из букв разрезной азбуки;
• вставить в данные слова пропущенные буквы;
• подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-ем месте;
• выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их;
• выбрать предметные картинки, в названии которых определённое количество звуков;
• подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово;
• преобразования слов;
• придумать слова к графической схеме и др.

На начальных этапах работы я делаю опору на проговаривание слов, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков. Конечной же целью этой работы ставлю именно сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.

Трудность в работе с нашими детьми обусловлена тем, что формирование новых условнорефлекторных связей проходит замедленно, с большими трудностями, новые условные связи неустойчивы, быстро распадаются. Об этом свидетельствует сравнительный анализ работ учащихся, проведенных до и после летних каникул. У некоторых учащихся (в зависимости от психического состояния) работу приходится начинать практически сначала. Поэтому особое значение в учебном году приобретает тесный контакт с учителем русского языка и воспитателем. В нашей школе такая взаимосвязь отработана, и логопедическая работа по устранению звуковых ошибок дает положительные результаты. У учащихся, посещающих логопедические занятия снизилось количество ошибок, улучшились фонетико – фонематические процессы и процессы анализа и синтеза, в целом. Так, по результатам итогового обследования по методике Т.А. Фотековой уровень языкового анализа и синтеза за прошлый учебный год с 46% (среднеарифметическое) вырос до 57%, а уровень формирования фонематического восприятия с 57% улучшился до 68%.

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.

При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.Правильная и эффективная подготовка к обучению языку реализуется на уровне развития языкового анализа и синтеза.Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.

Ребенок должен правильно определить место звука в слове, различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирать слова на заданный звук. Но учатся выделять все звуки в слове и моделировать слова.

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза провожу с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:

*Выделение звука из ряда звуков;	выделение гласного звука из ряда звуков; выделение согласного звука из ряда звуков; выделение первого гласного звука в слове; выделение первого согласного звука в слове; выделение последнего согласного звука из слов; определение места гласного звука в слове; определение места согласного звука в слове;
*Узнавание звука;	Хлопни в ладоши, если в слове слышится заданный звук; Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук; Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук; Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук; Придумай слово, которое начинается с заданного звука;
*Определение места звука в словах;	1. Игра “Поезд”. Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук. 2. Игра “ Закрой фишкой”. Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова. 3. Игра “Светофор”. Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове. 4. Игра “Волшебный домик”. Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж- начало слова, 2 этаж – середина слова, 3 этаж – конец слова).

Обучение звуковому анализу и синтезу на основе слов возрастающей степени слоговой трудности:

Для развития умения определять количество, последовательность и место слова в предложении используются такие задания:

Литература.

1. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия: – М: Владос, 1995. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М.-1991.
2. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1986. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.
3. Как подготовить ребенка к школе. М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. – М.: Новая школа, 1993.
4. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб.: Лань, 1999. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М.: Владос, 2004.
5. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М. Владос, 1999. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Система работы по развитию

языкового анализа и синтеза

у детей дошкольного возраста

(5-7 лет).

Исполнитель:

Волкова О.Ю.

учитель-логопед

д./с № 11

Санкт-Петербург 2008 год

1. 
   Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок) ,,, 3

Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза,,,,,,,, 3

Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц) ,,,,,,,,,,,,,,,,,, 4

1. 
   Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада,,,,,,,,,,,,,,,, 5
2. 
   Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза в речевой группе массового детского сада,,,, 7
   • 
     Основные задачи и направления коррекционного обучения по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников, посещающих речевую группу,,,,,,,,,,,,,,,,, 7
   • 
     Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада,,,,,,, 9

серия упражнений №1 ,,,,,,,,,,,,,, 10

Серия упражнений №2 ,,,,,,,,,,,,,, 13

Серия упражнений №3 ,,,,,,,,,,,,, 16

1. 
   Заключение,,,,,,,,,,,,,,,, 22
2. 
   Литература,,,,,,,,,,,,,,,, 23

1.Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок).

Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста – одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и школьного обучения, поскольку степень сохранности различных форм языкового анализа и синтеза влияет не только на успеваемость, но и на письменную речь ребенка,т.е. на письмо и чтение, и определяет успешность овладения ребенком грамоты.

Различают три формы языкового анализа и синтеза:

• 
  Фонематический (звуковой) анализ и синтез;
• 
  Слоговой анализ и синтез;
• 
  Деление предложений на слова и текста на предложения /отграничение речевых единиц./

Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза.

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К.Орфинской, эта форма анализа появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения

Несформированность действия звукового анализа и синтеза появляется в виде следующих типов специфических ошибок:

• 
  Пропуск звуков (чаще всего при стечении согласных: школа-«кола», кричит-«кичит»,пропуск гласных звуков: собака-«сбака»,зима-«зма»).
• 
  Пропуск нескольких звуков в слове (как следствие более грубого нарушения звукового анализа и синтеза, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье -«дорве», колокольчики-«калкочи»).
• 
  Перестановки звуков, слогов в слове (указывает на трудности анализа последовательности звуков в слове), слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан-«чунал», ковром-«корвом».
• 
  Вставки или добавления звуков (вставки гласных звуков наблюдаются обычно при стечении согласных, например: таскали-«тасакали», дружно-«дружено», школа-«шекола»).
• 
  Контаминации слов (как случаи грубого нарушения звукового анализа, например: лепят бабу-«лептбау», была зима-«блзм» и т.п.)

Аналогичный характер ошибок (пропуски, перестановки, вставки) присутствуют и при недостаточной сформированности действия слогового анализа и синтеза. Вследствие этого, особенно распространенными нарушениями речи будут искажения звукобуквенной, звукослоговой структуры слова (нарушения при несформированности фонематического и слогового анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Орловой, Г.В.Чиркиной).

^ Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

С нарушениями деления предложений на слова учитель-логопед чаще встречается при обучении детей элементами грамоты, то есть письменной речи, так как в устной речи подобные дефекты сглаживаются речевым опытом ребенка и характерными особенностями самой устной речи.

В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение грамоте, обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не улавливает и не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

Нарушения деления предложений на слова, то есть отграничение речевых единиц, проявляется в слитном написании смежных слов либо в раздельном написании частей слова.

Слитно обычно пишутся служебные части (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: в доме – «вдоме», на горе – «нагоре».

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: идёт дождь – «идедошь», были чудные дни – «быличудые дни».

Встречаются ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв оного из них, например: У Деда Мороза – «у дедмо Роза».

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего, когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный». «на ступила»).

Раздельное написание слова наблюдается при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова: «б рат». «поп росил». «п чела» и т.д..

Нарушения деления текста на предложения обусловлены трудностью усвоения членимости речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.

^ 2.Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада.

Исходя из психолого-педагогической классификации нарушений, речи в речевую группу массового детского сада в основном поступают дети с двумя видами речевого заключения:

• 
  Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
• 
  Общее недоразвитие речи (как правило, второго и третьего уровня речевого развития) различной обусловленности (ОНР).

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка обусловлено дефектами восприятия и произнесения фонем, то есть имеет место сочетание нарушений произношения и восприятия фонем.

У таких детей отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

В фонетико-фонематическом развитие детей выделяют несколько состояний:

• 
  Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
• 
  Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
• 
  При грубом фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

• 
  Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;
• 
  Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• 
  Затруднение при анализе звукового состава речи.

Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений у детей с ФФНР ведут к многочисленным и разнообразным ошибкам звукового и слогового анализа и синтеза.

Общее недоразвитие речи характеризуются различными сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.

У таких детей типичными затруднениями является усвоение звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их не подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети не редко искажают их в речи, сокращая количество слогов.

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, недиференцированость, нечеткость представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Детям с общем недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтении и письма (дислексия,дисграфия).

У таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимание прочитанного текста.

Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:

• 
  Орфографические ошибки – нарушения правил правописания, которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием;
• 
  Графические ошибки – замены прописных букв по зрительному сходству;
• 
  Специфические фонетические замены – ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков;
• 
  Искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавление слогов, раздельное написание частей слова и слитное написание двух слов, указывающее на Несформированность слогового анализа;
• 
  Грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь;
• 
  Ошибки отграничения речевых единиц – ошибки, указывающие на то, что ребенок не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы (слитное написание смежных слов, раздельное написание частей слова).

Исходя из всего вышесказанного, очевидно, что ведущей задачей логопеда становится предупреждение нарушения языкового анализа и синтеза.

Основные задачи и направления коррекционного обучения навыкам языкового анализа и синтеза.

Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза достигается путем целенаправленной работы по коррекции и развитию всей речевой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового, слогового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, развитие внимания к морфемному составу слов, словообразованию и изменению слов и их сочетаний в предложении, развитие связной речи, работу над рассказом и пересказом.

Формирование звукового анализа и синтеза как основы успешного владения грамотой осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия ритмико-слоговой и звуковой структуры слова; практического умения различать выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов и предложений.

Навык языкового анализа и синтеза формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создание устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Каждый звук сначала уточняется изолированно, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах и рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу и синтезу слов.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового и слогового состава слова.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Целесообразно ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков (графему), что позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшить навык звуко-буквенного анализа слов.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыки деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа «мак») и двухсложных (типа «зубы») слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности звуков, букв, слогов, слов. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

За это же время практически усваиваются термины: звук, слог, предложение. Обязательным условием успешного обучения детей является понимание каждого члена предложения.

Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух-трехсложных словах со стечением согласных целесообразно говорить о эффективности коррекционной работы по развитию языкового анализа и синтеза.

Из всего вышесказанного следует, что для более эффективного развития языкового анализа и синтеза коррекционная деятельность логопеда должна содержать в себе следующие направления:

• 
  развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
• 
  создание четких представлений о каждом звуке речи, развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане;
• 
  развитие звукового (фонематического) анализа и синтеза;
• 
  развитие слогового анализа и синтеза;
• 
  преодоление ошибок деления предложений на слова, текста на предложения (отграничение речевых единиц).

^ Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада.

Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений.

Методика состоит из трех серий упражнений:

1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно- .

Временных представлений.

2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,

Т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в

Произносительном и слуховом плане.

3 серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

1. 
   упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза;
2. 
   упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза;
3. 
   упражнение, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

1-ая серия упражнений предполагает решение следующих задач:

• 
  профилактика оптических ошибок;
• 
  профилактика ошибок на уровне предложения;
• 
  профилактика ошибок отграничения речевых единиц и их последовательности;
• 
  профилактика ошибок звукового анализа и синтеза.

2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:

• 
  последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;
• 
  сопоставление смешиваемых звуков, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

3-яя серия упражнений решает такие задачи как:

• 
  вычленение звука из слога, из слова; слова - из предложения; предложения - из потока речи;
• 
  определение количества, последовательности и места звуков в слове, слогов в слове, слов в предложении;
• 
  составление слова и предложения.

1 серия:

Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1. 
   Ориентировка в собственном теле;
2. 
   Ориентировка в окружающем пространстве.

Поэтому существует две группы упражнений:

1. 
   Упражнения, направленные на проверку и уточнение представлений детей о схеме тела.

Первоначально уточняется и закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем левой.

• 
  поднять «главную» руку, назвать ее (правая).
• 
  поднять другую руку, назвать ее (левая).

При наличии детей-левшей следует доброжелательно отметить, что названия рук при этом остаются общепринятыми, что и следует запомнить.

• 
  соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога, рука).
• 
  соотнести части тела с левой рукой, назвать их (левое колено, локоть, ухо).
• 
  По инструкции педагога или товарища показать, например, правую бровь, левый локоть и т.д.

Детей следует упражнять до появления уверенной ориентировки их в схеме собственного тела.

1. 
   Упражнения, направленные на проверку и уточнение ориентировок в окружающем пространстве.

Проводятся в следующей последовательности:

1. 
   Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

• 
  Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны.
• 
  Аналогично – слева.
• 
  Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу.
• 
  Перечислить предметы, находящиеся справа от себя, слева от себя.
• 
  Положить книгу справа от себя, слева от себя.

2. Уточнение пространственных взаимоотношений.

• 
  В колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
• 
  Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.
• 
  На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева.
• 
  Определение места товарищей по отношению к себе и другим предметам окружающей действительности.
• 
  Определить правые и левые части тела у человека стоящего напротив.

3. Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.

• 
  Предварительно показываются рукой направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.
• 
  Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании и «прочитать» эти направления.

• 
  Написать буквы справа или слева от вертикальной линии, сверху или снизу от горизонтальной линии.
• 
  Расположить геометрические фигуры по инструкции, например: положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
• 
  Рисование по речевой инструкции. Например: нарисовать на строчке четыре точки. Поставить знак «+» от правой точки – снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.
• 
  Или аналогичное задание: от каждой точки провести стрелку в направлении: вниз, влево, вправо, вверх.
  Далее такие упражнения (по речевой инструкции) следует усложнить.
  Например: на двух строчках отметить восемь точек. Мысленно сгруппировать точки в квадраты (четыре квадрата). В первом квадрате выделить карандашом правую верхнюю точку, затем правую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
  Во втором квадрате выделить правую верхнюю точку, затем левую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
  В третьем квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз и т.д.
• 
  Прочитать направления стрелок во всех заданиях.

На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.

Могут быть использованы следующие упражнения:

• 
  установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок.
• 
  составить устно рассказ по сюжетным картинкам.
• 
  наблюдать последовательность каких-либо явлений и реальных действий, описание этих явлений или воспроизведение действий с оречевлением их.
• 
  исправить ошибку в перечне каких-либо событий, в рядах диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.
• 
  повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 звуков, цифр, слогов, слов (записать только после прослушивания серии).

Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.

Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.

2-серия:

Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.

Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:

1. 
   предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
2. 
   этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

Работа проводится по следующему плану:

• 
  Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
• 
  Выделение звука на фоне слога.
• 
  Определение наличия и места звука в слове.
• 
  Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове).
• 
  Выделение звука в предложении, в тексте.

На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

• 
  Сравнение по артикуляции. Дается описание артикуляции определенного звука, нужно описать какой это звук (определить звук).
  Например:
  а) Губы в улыбке. б) Губы рупором.
  Язык у нижних резцов. Язык «чашечкой».
  Воздушная струя холодная. Воздушная струя теплая. («С») («Ш.»)
• 
  Найти графическое изображение звуков из ряда букв.
  Например: найти графическое изображение звуков /т/ и /д/.
  Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, и т.д.
• 
  Придумать или написать как можно больше слов на заданные звуки.
• 
  Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию.
  Положить картинки или записать в соответствующие клетки таблицы (рассматривается ряд предметных картинок, содержащих в названии слова-паронимы). Например: дом – том уточка- удочка
  душ – туш катушка – кадушка
• 
  Составить предложения со словами- паронимами.
• 
  Разложить картинки или записать слова в две колонки по наличию звука (предъявляются предметные картинки).
  Например: по наличию /с/, /ш/.
  Слова: шпалы, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок,
  осы, дедушка, усы, рубашка.
• 
  Определить место звука в слове. Написать соответствующую позиции звука цифру (предъявляются предметные картинки).
  Например: /с/ насос – 3 и 5
  /ш/ шалаши – 1 и 5
• 
  Определить «соседей» звука в слове (предъявляются предметные картинки).
  Например: определить «соседей» звука /с/ в слове «листья» (/и/, /ть/).
• 
  Выписать слова, вставляя пропущенные буквы.
  Например: дифференциация звуков /с/ , /щ/ (выписать букву «с» или «щ»:
  …егол, по…елок, …иний, …авель, пи…ит, …ито и т.д.
• 
  Добавить недостающий слог «та» или «да»: лопа…, приро…, ребя…, …ча, …чка, глухо… .
• 
  Закончить (дописать) предложение, выбрав подходящее по смыслу слово. Например:
  У Аленушки на сердце … .
  На крыше прогнила … .
  (доска, тоска)

Брат … экзамен.

Я … хорошим учеником.

(стал, здал)

ОМ (дом, том) С УЛ (стул)

• 
  Выборочный отбор предметных картинок (запись слов).
  Например: только со звуком «т» .
  Доска, труба, ветка, дрова, одуванчик, вата.
• 
  Графический диктант. Определение по слуху только изучаемые звуки, остальные обозначаются прочерком.
  Например: дифференциация /т/, /д/, /ть/, /дь/.
  Тают льдинки на стекле. Тт д - т.
  Дикая утка ведет утят. Д т т тт.

Сова видит в темноте. - дт - тт.

• 
  Прочитать слово, предложение. Подчеркнуть буквы обозначающие определенные звуки цветными карандашами.
  Например: выделить в тексте буквы, обозначающие звуки /т/ и /д/, «т» подчеркнуть зеленым карандашом, «д» - синим.
• 
  Найти ошибку в тексте и исправить ее.
  Например: Поэт придумав сточку,
  В конце поставил дочку. (точку)

• 
  Изменить слова по образцу.
  Например, при дифференциации звуков /с/ и /ш/ изменить глаголы по образцу, отмечая чередования «с – ш»
  Образец: просить - прошу
  писать - откусить -

месить - плясать -

Расспросить - носить-

• 
  Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы.
  Например: дифференциация /с/, /з/, /ш/, /ж/.
  Входит…ь в ле… и глади..ь ладонью деревья, будто …тарых дру…ей похлапывае…ь по …пине.
• 
  Записать предложение по памяти.
  Например: дифференциация звуков /к/ и /г/.
  Записать предложение по памяти и объяснить ее:

  Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.

3 серия:

Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.

^ А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.

Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

Используются следующие упражнения:

• 
  Выбрать из серии сюжетных картинок только те, названия которых содержит заданный звук.
  Например: выбрать картинки, в названии которых есть звук /с/.
  картинки: куст, парк, хвост, торт, гром, волк, стул, слон.
• 
  Придумать слова, которые содержат заданный звук.
• 
  Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того в какой позиции стоит определенный звук (начало, середине, конец слова).
• 
  Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того какой звук в слове является первым (последним).
• 
  Подобрать слова которые начинаются с определенного звука (которые заканчиваются на определенный звук, которые содержат определенный звук в середине слова).
• 
  Придумать предложение, все слова в котором начинаются на один и тот же звук (заканчиваются на один и тот же звук, содержат один и тот же звук в середине слов).
  Например: Папа принес пластинку.
  Маша принесла дрова.
  Кошка нашла мышку.
• 
  Добавить недостающий звук (один из данных).
  Например: /т/, /х/, /к/.
  ко…, …рак…тор, пу…, у..о, жу…, …рот, пе…арь.
• 
  Продолжить ряд. Образовать цепочку слов таким образом, что бы каждое слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
  Например: дом – мак – кот – топор – рак и т.д.
• 
  Назвать предметы названия, которых начинаются на заданный звук и заканчиваются на другой заданный звук.
  Например, назвать предметы, начинающиеся на звук «к», а заканчивающиеся звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, корка, коляска и т.д.).
• 
  Определить сколько звуков в слове с опорой на цифровой ряд, записать соответствующую цифру (предметные картинки).
• 
  Назвать звук по указанию его места в слове.
  Например: четвертый звук в слове «кошка» (предметные картинки).
• 
  Назвать «соседей» определенного звука в слове.
• 
  Придумать слова с 3,4,5 звуками.
• 
  Отобрать картинки, в названии которых 4,5,6 звуков.
• 
  Разложить картинки в столбики (или записать по столбикам) в зависимости от количества звуков в слове.
• 
  Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем, четвертом месте (шуба, уши, кошка, кошка).
• 
  Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Подчеркнуть их или выписать.
• 
  Графический диктант слов (предъявляются предметные картинки).
  звуки обозначаются точками.
  Например: стук ….
  ананас ……
• 
  Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
  Например: па … (пар, пас)
  па …... (папа, парк)
  па …… (парта, паром)
  па ……..(паруса, пакеты).
• 
  Преобразовать слова.
  а) добавить звук, чтобы получилось новое слово.
  Например: рот – крот, мех – смех, осы – косы.
  б) заменить в слове гласную так, чтобы получилось новое слово.
  Например:1) дом (дым), сон (сын), бак (бык), мел (мыл).

  2) из данных ниже слов получить другие путем замены:

• 
  начальной согласной буквы: точка ком
  балка день
• 
  конечной согласной буквы: сыр стоп
  сон кот
  в) переставить звуки так, чтобы получилось новое слово.
  Например: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак.

б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).

Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).

Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:

• 
  Выбрать из ряда картинок те, названия которых имеют определенное количество слогов (предметные картинки).
• 
  Придумать слова, которые содержат определенное количество слогов.
• 
  Разложить картинки в столбики в зависимости от того, сколько слогов в названии данной картинки. Могут быть использование схем. Например:

____ ___ ___ ___ ___ ___

В Е Р Б А Г Р И Б Ы Г О Л О С

в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).

Используются следующие упражнения:

• 
  Подобрать сюжетные картинки к предложенным подписям.
• 
  Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
• 
  Придумать предложение с определенным количеством слов.
• 
  Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
• 
  Сократить предложение, уменьшив в нем количество слов.
• 
  Составить графическую схему предложения (графический диктант).
• 
  Придумать предложение по вопросам.
  Например:
  ^ КТО? ЧТО СДЕЛАЛ? КОМУ? ЧТО?
  Соня связала сестре свитер.

• 
  Придумать предложение к схеме.
• 
  Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово?)
• 
  Назвать «соседей» указанного слова.
• 
  Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
• 
  Исправить ошибки в порядке следования слов в предложении.
• 
  Составить предложение из слов, данных в разбивку, но в нужной грамматической форме.
• 
  Составить предложение из слов, данных в разбивку и стоящих в начальной форме.
• 
  Выделить границы предложения в тексте.
  Например:
  мы наловили много рыбы были тут ерши и окуни домой мы плыли в лодках.
• 
  Соединить части разорванных предложений.
  Например:
  Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
  (Падает липкий снег. Громко лает Шарик.)
• 
  Выделить слова и предложения в слитном тексте.
  Например:
  Падаютлистьдуетветерльютдожди.
  (Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.).
• 
  Переделать предложение по образцу.
  Например:
  Буря повалила старую сосну. – Старая сосна повалена бурей.
• 
  Продолжить начатое предложение.
  Например:
  На улице …………………….. (льет дождь).
  Мама купила ………………….(арбуз).
• 
  В одном законченном тексте определить порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.
• 
  Ответить на вопросы по каждому предложению.
  Например:
  Петю встречал Миша. – Кто приехал?
  Лена написала письмо Кате. – Кто получил письмо?
• 
  В каждой паре предложений указать правильное и неправильное предложение.
  Например:
  Взошло солнце, потому что стало тепло.
  Стало тепло, потому что взошло солнце.
• 
  Составить предложение, которое включает в себя предлог.
• 
  Составить предложение, вставляя пропущенные предлоги вместо пропусков.
  Например:
  Дети идут ___ школу.
  Ветер ___ морю гуляет.
  Река вышла ___ берегов.
• 
  Графический диктант. Слова предложения обозначается чертой, предлог – определенным знаком.
  Например:
  Птица жила у нас в комнате. ___ ___ & ___ & ___ .

  К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.

  Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

  К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

  ЛИТЕРАТУРА:

  1. 
     Хрестоматия по логопедии. М. «Владос» 1997.
  2. 
     Волкова Л.С. Логопедия. М. «Владос» 1998.
  3. 
     Ефименкова М.Н. Коррекция звуков речи у детей. М. «Просвещение» 1987.
  4. 
     Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Издательство «Гиппократ» 1995.
  5. 
     Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. Международная педагогическая академия 1994.
  6. 
     Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Екатеренбург АРД ЛТД 1998.
  7. 
     Парамонова Л.С. Говори и пиши правильно. «Дельта» 1996.
  8. 
     Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. 1995.
  9. 
     Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПБ 1995.
  10. 
      Новотворцева Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. М. «Владос» 1995.
  11. 
      Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. «Владос» 1995.
  12. 
      Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М. «Владос» 1994.
  13. 
      Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М. «Просвещение» 1983.
  14. 
      Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПБ 1997.
  15. 
      Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. 1999.
  16. 
      Ефименкова Л.Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. 1995.
  17. 
      Волина В. 1000 игр с буквами и словами. М. АСТ - Пресс 1996.
  18. 
      Волина В. Праздник букваря. АСТ - Пресс 1996.
  19. 
      Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. 1997.
  20. 
      Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М. 1999.
  21. 
      Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. «Питер» 1997.
  22. 
      Агранович З.Е. Сборник заданий помощь логопедам и родителям. СПБ «Детство-Пресс» 2001.