Развитие письменной речи по литературе. Развитие устной и письменной речи - эффективное условие развития мышления В процессе изучения литературы

Речевая среда и речевая активность формируют у детей чутье языка, или языковую интуицию - автоматизированное неосознаваемое предпочтение в использовании общепринятых, активных продуктивных моделей языка.

Для овладения речью ребенок нуждается в речевой сфере. Это - во-первых, а во-вторых, необходима речевая активность самого субъекта, учащегося.

Эта закономерность действует на протяжении всей жизни человека, и естественно, что в детстве она заметнее. Из данной закономерности выводятся группы методов развития речи учащихся.

Более последовательно и глубоко вопрос об умениях, которыми должен овладеть ученик, готовя сочинение, разработан К. Б. Бархиным, вычленившим общие и специфические для устных и письменных сочинений умения. Такими общими, с точки зрения К. Б. Бархина, умениями являются: сбор материала, составление «рабочего» плана речи или статьи, приведение в порядок и известная обработка фактического материала. Книга К. Б. Бархина «Культура слова» богата методическими указаниями о том, как следует прививать учащимся умение работать над устными и письменными высказываниями .

М. А. Рыбникова также строила свою систему работы на обучении детей умению писать сочинения: «Разумная методика письменных работ требует подготовки к работе, к постановке темы, заблаговременного привлечения материала, предварительных языковых упражнений и т. д.». В разработанной М. А. Рыбниковой методике показано, как следует направлять мысль учеников на осмысление ими особенностей построения рассказа, описания и т. д.

Об «осмысленных навыках и преподавании теории составления сочинений» ставила вопрос М. Н. Салтыкова, по мнению которой, написать сочинение -- значит передать в систематизированном виде ряд фактов и мыслей, изложенных под определенным углом зрения, с мотивированным объяснением и оценкой точки зрения автора.

В. А. Добромыслов указывал, что ученики должны овладеть разнообразными видами сочинений, что учитель должен принимать во внимание композиционную сложность сочинений.

Вопрос об обучении детей приемам работы над сочинением остро ставился в методической литературе 50-х годов. А. П. Романовский подчеркивал необходимость прямого показа того, как нужно работать: «Такой метод значительно повысит интенсивность процесса обучения и сократит его путь, избавив учащихся от излишних ошибок и заблуждений» .

Такого рода указания можно найти почти в каждой работе, посвященной методике обучения сочинениям.

Особенность разработанной системы Т. А. Ладыженской состоит в том, что в ее основу положена идея развития у учащихся определенных умений связной речи. Вычленение этих умений позволяет определить критерий, с помощью которого можно установить сложность сочинений и последовательность в работе над ними.

Работа по развитию речи учащихся в школе многогранна. Одно из ее направлений - написание сочинений разных видов. Обучение сочинению - это актуальный вопрос современности. Посредством сочинений, учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его. Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Сочинение - это первые попытки ребенка выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение к каким-то проблемам. Сочинение заставляет ученика упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности. Сочинение -- один из видов работы по развитию речи в школе и одна из наиболее сложных форм деятельности ученика. Известный методист А.Д. Алферов писал, что сочинения -- это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения, преследующие только задачи стиля, -- то же, что одни гаммы да экзерсисы для музыки .

Имитационные методы.

В рамках имитационных методов находят место и анализ образцовых текстов, и синтез собственных языковых конструкций, и поисковая деятельность - выбор слов и других средств языка, и моделирование образцовых текстов, и обобщения, вывод правил, и даже творчество - пересказ и письменные изложения с творческими дополнениями или изменениями, инсценирование, драматизация и т.д.

В арсенал методов «по образцу» можно использовать более мелкие, частные развивающие упражнения:

составляющие предложений по типу данного или по модели, которая может быть составлена учащимися;

отработка произношений, пауз, упражнений;

различные рассказы и письменные сочинения по аналогии с прочитанным;

работа над усвоением форм речевого этикета.

Как мы видим, имитационный метод при всей его о популярности сам по себе не может быть достаточным: обучения «по образцу» лишь подготавливает учащихся к другим методам развития речи.

Коммутативные методы. Из коммутативной функции языка выводится вторая группа обучения развития речи учащихся: коммутативные методы.

Коммутативные методы относятся на теорию речевой деятельности, в частности на анализ речевого акта: метод учитывает все 4 ступени:

ситуативную;

мотивационную;

восприятие собеседником;

обратную связь.

Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений, сочинений и др.

Рассмотрим семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику активизации учебной деятельности:

умения, связанные с темой сочинения с ее пониманием, определяемся ее границ, раскрытием;

умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношение к лицам, их поступкам и пр.;

• - умение собирать, накапливать материал, отбирать важное и главное в соответствии с темой и замыслом;
• - умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией - началом, завершением;

умение в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы;

умения составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать на листах, делить его на образцы;

умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.

Однако необходимо еще и умение критически анализировать свою и чужую речь, элементарно рецензировать сочинения других учащихся, а также объяснять допущенные ошибки, выявить их причины, способы проверки.

Казалось бы, два метода - «по абзацам» и коммутативный - в достаточной степени обеспечивают практику активизации речевой деятельности младших школьников. Но для полноты нам нужен еще один метод, который бы опирался на закономерности языка, на изучаемый в школе материал, который ученики могли бы сознательно применить, конструируя предложения.

Метод конструирования.

Метод конструирования - это отчетливо выраженный синтетический метод. Он связан с первыми двумя.

В системе обучения «по абзацам» виды текста анализируются и моделируются, и впоследствии конструирование собственных текстов осуществляется по этим моделям.

Конструирование связано и с коммутативным методом, поскольку последний обеспечивает мотивацию речи, ее действенность, определяет, социальные и личностные функции речи.

Метод конструирования располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений. Они выполняют подготовительную или вспомогательную функцию и вплетаются в процесс подготовки речевого упражнения на разных его этапах (таблица 2).

Таблица 2. Методы развития письменной речи учащихся

	Назначения,	Приемы, типы упражнений	опирается
Имитационный (обучение по образцам)	- повышает самостоятельность и познавательную активность учащихся; - помогает в усвоении форм речевого этикета; - влияет на формирующееся языковое чутье детей.	- различные виды речевых упражнений; - пересказ прочитанного текста; - письменные измышления разнообразных типов; - работа над текстами различных жанров.	На литературные образцы.
Коммутативные (коммуникативно- творческий	Является средством общения, коммуникации, а также самовыражения.	На создание речевых ситуаций, выбор их из потока жизни; Ролевые игры, экскурсии, наблюдения и др. способы накопления материала; Любые виды деятельности, которые могут вызывать потребность высказываний.	На потребность в общении.
Конструирования (синтетический	Формирует на основе правил, закономерностей новые способы деятельности учащихся, их	- словарная работа; - работа над словосочетанием; - работа над предложением; - логическая работа; - упражнения, опирающиеся на теорию текста.	- на закономерности языка; - на изучаемый в школе материал; - на дополнительный материал к уроку.

Используются следующие группы приемов и типов речевых упражнений, входящих в систему развивающего обучения, для активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка.

1. Словарная работа:

толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;

работа со словарями - толковыми, словообразовательными, синтаксическими, орфографическими;

• -исправление ошибок словоупотребление в устной речи и в письменных сочинениях.
• 2. Работа над словосочетаниями, составление словосочетаний с конкретными словами:

для текста или словосочетаний заданного типа;

• - проверка сочетаемости слов на основе языкового чутья или по словарям сочетаемости;
• - введение, включение словосочетаний в предложения;
• - обнаружение и исправление ошибок в словосочетаниях, упражнения, предупреждающие подобные ошибки.
• 3. Работа над предложением:

составление предложений на заданную тему, с использованием заданных слов по теме сочинения, рассказа;

составление предложений заданного типа по схемам моделям;

распространение предложений, перестройка на структуры;

выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах;

свободное составление предложений, фраз;

редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

• 4. Логическая работа:
  • - работа с понятиями и построение их определений, сравнение предметов, явлений природы по их признакам;
  • - построение обобщений, индуктивных и дедуктивных рассуждений, доказательств;
  • -исправление логических ошибок, неоправданных повторов, нарушений последовательности мысли и т.д.

Так же для активизации речевой деятельности используются речевые разминки или упражнения - задачи, развивающие:

речевой (в том числе интонационный) слух;

навыки интонирования.

Благодаря этим умениям и навыкам создаются условия для развития речевых способностей.

Речевая разминка - это сквозная линия, которая включает такие группы упражнений, как дыхательные, произносительные (на произношение звуков и определенной интонации), артикулярные, текстовые.

Эти упражнения позволяют сделать более подвижными речевые механизмы, управляющие интонацией, приучить детей к быстрой смене темпа, тона, громкости, что так важно в речевой деятельности.

Желательно речевую разминку проводить систематически, чтобы «собрать» ребят в начале урока (настроить на восприятие нового материала), или в середине (изменять вид деятельности), или в конце урока (когда дети утомлены, возможно, более трудными заданиями).

На проведение речевой разминки рекомендуется затрачивать не более 5 минут одного урока. Часто используются игровые формы проведения некоторых заданий: кто быстрее проговорит скороговорки, кто интереснее расскажет, кто убедительнее докажет свою точку зрения и т.д. Так же можно использовать:

раскрашивание (в начальных классах);

тихое музыкальные сопровождения (умело подобранное);

тексты, мимику, помогающие произношению текста;

парную работы при выполнении тех заданий, которые считаются трудными.

В методику работы по речевой разминке включаются 3 этапа:

1. Учитель показывает на одном - двух примерах, как выполняется задание (или произносить все слова, если это требуется, - в зависимости от задания и подготовки класса);

Ученики хором, где это возможно, индивидуально или в паре выполняют задание;

Учитель обсуждает с ребятами, как они выполнили работу. Развивать навыки самооценки.

Так же для активизации речевой деятельности мы использовали развивающие ортологические пятиминутки. Эти упражнения охватывают слова, которые часто произносятся неправильно (в частности, с нарушением ударения). Упражнения помогают сделать попытку объединить слова по какому-то признаку в легко запоминающиеся группы.

Для усвоения «трудных» слов можно использовать самые различные приемы: хоровые проговаривания по слогам, составление словосочетаний, предложений и связных текстов, игры-соревнования (какая из команд наберет больше очков за правильно произнесенные слова).

Интересны в этом отношении монофоны - краткие учебные рассказы, все слова в таком тексте начинаются на одну и ту же букву.

Упражнения с монофонами способствуют активизации произношения, расширяют словарный запас, формируют стиль говорящего и способствуют становлению мастерства речи.

Таким образом, благодаря таким развивающим упражнениям младшие школьники, лучше усваивают и запоминают трудные слова, развивают навыки четкого произношения, учатся владеть голосовым аппаратом, что в свою очередь помогает обогащать речь школьников.

Ученики учатся говорить, разговаривая; учатся слушать, слушая; учатся читать, читая; и учатся писать во время письма. Они не учатся языку, когда выбирают правильный ответ из нескольких возможностей (один из недостатков тестирования) или пассивно сидят, слушая выступление другого человека.

Учителю нужно специально создать такую среду, в которой от детей, во-первых, ожидают общения и, во-вторых, у них существует постоянная причина для общения. Тогда использование языка становится непринужденным и является интегральной частью всех занятий в классе... Очень разговорчивым детям нужно помочь научиться слушать, чтобы дети менее разговорчивые и настойчивые получили шанс высказаться... Учителя должны уметь хорошо отвечать, и важно, чтобы они не слишком много говорили... Учителям не нужно практиковаться в разговоре, а вот детям это необходимо.

Грамматические правила должны быть одним из разделов в изучении языка. Но люди учатся тому, что и как говорить, повторяя языковые нормы в естественных разговорных ситуациях, а не в результате того, что их научили грамматическим правилам.

Учить речи успешно можно только тогда, когда учителю удастся включить сложные грамматические формы языка в выполнении для учащихся речевых и речепорождающих упражнений.

Овладение полноправным языком научного стиля, например, при разборе предложения, возвышает ребенка в его собственных глазах, поскольку является показателем его умственного развития, дает ему ни с чем несравнимое чувство удовлетворения, ибо язык становится для ученика надежным орудием познания, позволяющим легко, и радостно приобщаться к сокровищнице человеческих знаний.

Таким образом, в систему развивающего обучения мы включили разнообразные упражнения по развитию речи. Все эти упражнения носят учебный, тренировочный характер.

Все три группы методов помогают активизировать учащихся и вместе создают базу для системы развития речи. В системе развития речи все стороны обретают внутренние связи, язык представляется перед школьниками как единый функционирующий механизм.

Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития детей.

Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Человеческая личность по своей природе социальна и исторические развития ее психических процессов находятся в окружающей социальной среде, в обществе.

Исходя из этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что созревание психики ребенка имеет социальную природу. В качестве решающего условия при этом выступает обучение. Оно строится не только на завершенных циклах развития, но, прежде всего, на тех психических функциях, которые еще не сформированы, и способствует их совершенствованию.

В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольность психических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания. Всё это естественным образом значительно продвигает школьника в его развитии.

Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершенствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи, теснейшим образом связаны друг с другом. Они способствуют формированию комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать ее содержание, создавать свой текст.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию основ орфографической грамотности.

Огромное значение имеет устная речь для овладения письменной речью. Л.С. Выготский характеризует письменную речь как речь - монолог: "Эта речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи само по себе без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная.

Речь возникает из потребности высказаться. Необходимо научить школьников правильно строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в определённой последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно произносить слова, а потом это все оформлять письменно. При обучении связной речи необходимо давать детям теоретические сведения, т.к. навыки и умения формируются успешнее, когда они осмысленны. Учащиеся постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; чем отличается рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или по наблюдению, в чём заключается разница между подробным и выборочным рассказами, между устным сочинением и письменным, между изложением и сочинением. Все это получают дети только практическим путем в процессе выполнения тех или иных упражнений и заданий.

За термином «связная речь» в методической литературе закрепилось два основных значения. Под связной речью понимается процесс, деятельность говорящего (пишущего), «длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом».

Связной речью называют также продукт этой деятельности - высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей.

Значение работы по развитию дара слова для жизни, для развития умственных и творческих способностей детей, для решения задач воспитательного характера всегда осознавалось методистами. Не случайно по вопросам развития речи существует богатая литература. При этом большое внимание уделялось разработке средств обучения, в частности изложениям и сочинениям, которые еще Ф. И. Буслаев относил к упражнениям «высшего порядка». Однако как самостоятельная область со своим содержанием работы раздел «Развитие связной речи» стал складываться только в наше время.

Вопрос о содержании работы по развитию связной речи является наименее исследованным в методике. Действующая программа предусматривает целенаправленное формирование умений, необходимых пишущему для того, чтобы он смог построить текст оптимально возможного для него качества. Умения, которыми должны овладеть школьники, соотносятся с тремя основными и взаимосвязанными этапами работы над самостоятельным текстом: процессом подготовки сочинения, процессом непосредственной работы над текстом (написание сочинения) и процессом совершенствования написанного.

Правильность устной речи предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи - умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой. Задачи обучения свободной устной речи также требуют особой работы: надо научить школьников пользоваться различными приемами подготовки к устным высказываниям, строить различные в композиционном отношении устные высказывания.

Приемы работы:

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по раз­витию связной речи используются:

Анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

Составление композиционной схемы, плана, рабочих мате­риалов;

Редактирование текстов;

Установка на определенную речевую ситуацию (т. е. уточ­нение задачи адресата, обстоятельств высказывания);

Обсуждение первых вариантов устных и письменных выска­зываний и др.

Задания, которые используются при этом, можно условно раз­делить на пять групп.

1. Задания аналитического характера по готовому тексту, например: определить основную мысль высказывания, сформулированную автором; часть, в которой содержится пример- доказательство..., в которой дается описание того-то и т. д.

2. Задания аналитико-синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озагла­вить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т. д.

3. Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования.

Например: устранить такие-то недо­четы в содержании и речевом оформлении высказывания; ввести в текст цитаты, подтверждающие такие-то суждения.

4. Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) такую-то часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на такую-то тему на основе данного текста и т. д.

5. Задания, требующие создания своего (в полном смысле этого слова) текста (высказывания). Например: составить тезисы выступления; написать заметку; подготовить доклад на такую-то тему.

Среди указанных особое место занимают задания 4-й и 5-й групп, которые представляют по сути изложения и сочи­нения - виды работ по развитию связной речи, издавна практикуе­мые в школе.

Изложение (пересказ) - вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, созда­ние текста на основе данного (исходного). Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя - одним из средств проверки усвоения учебного материала. Изложе­ние - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся. По отношению к объему исходного текста различа­ются подробные и сжатые (краткие) изложения. Задача подроб­ного изложения - воспроизвести как можно более подробно, полно содержание исходного текста. Задача сжатого изложения - передать это содержание кратко, обобщенно.

По отношению к содержанию исходного текста различаются полные, выборочные изложения, а также изложения с дополнительным заданием. В изложениях с дополнительным заданием исходный текст несколько изменяется, перерабатывается или дополняется связанным по смыслу с исходным, но самостоятельным текстом, создаваемым автором изложения. В результате содержание изложения не совпадает с содержанием исходного текста.

Сочинения. Сочинения, проводимые на уроках русского языка, по тематике (по содержанию) делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы (например: «Сравнительная ха­рактеристика слов зелень - зеленый - зеленеть», «Самая интерес­ная тема программы по русскому языку», «Для чего нужно изучать фонетику» и т. д.) и сочинения на темы из жизни - на так назы­ваемые свободные темы.

В современной школе сочинения на темы из жизни занимают в практике работы учителя-словесника большое место, что объ­ясняется их широкими воспитательно-образовательными воз­можностями.

По типу создаваемых текстов различаются: а) сочинения, традиционно относящиеся к «школьным жанрам» - сочинения-повествования, описания, рассуждения, повествования с элементами описания, рассуждения, рассуждения с элементами повествования, описания и т. д.; б) сочинения, близкие к тем ре­чевым произведениям, которые существуют в реальной речевой практике: рассказ, заметка, статья в газету, репортаж, очерк (портретный), доклад и т. д.

По стилю различаются сочинения разговорного стиля (на­пример, рассказ о случае из жизни) и книжных стилей: делового (например, деловое описание), научного, учебно-научного (доклад на тему школьной программы), публицистического (статья в газету, очерк), художественного

По объему выделяются сочинения-миниатюры. Они отли­чаются небольшим сравнительно с обычными сочинениями объе­мом, который в большинстве случаев обусловлен конкретным «узким» характером темы, реже - композиционно-жанровыми особенностями сочинения (в частности, формой дневниковых записей, пейзажных зарисовок и т. д.).

По осложненности дополнительным языковым заданием выделяются: сочинения с лексическим, грамматическим (морфоло­гическим синтаксическим), стилистическим и другими заданиями; сочинения по опорным словам и словосочетаниям.

1.2 Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

Письмо - результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел до абсолютно абстрактного, сугубо условного знака - буквы. Ребенок так же должен дозреть до этого периода.

Письменная речь гораздо сложнее устной. Практически все недостатки речевого развития, связанные с использованием средств языка (звуков речи, слов, грамматических правил) препятствуют обучению письму и чтению. Письменная речь, как и устная, - это способ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же речь при всех отклонениях речевого развития нарушена.

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Представленные в литературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях таких отечественных авторов, как: Н.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.И. Павлов, Н.И. Касаткин и др. В их работах подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.

Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самым первым проявлением речи является крик ребенка. В 2-3 мес. на смену крику приходит гуление. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, малыш учится управлять интонацией. В 7--9 мес. ребенок произносит серии одинаковых слогов. Это проявление речи называется лепетом. В 9--11 мес. малыш подражает звукам речи взрослых. В 11--13 мес. появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двусложные слова, состоящие из одинаковых слогов. Количество слов к двум годам значительно увеличивается (около 300 слов различных частей речи). В 2 года начинается овладение фразовой речью, появляются первые предложения. Длинна предложений и грамотность построения увеличиваются быстро. Внутренний мир ребенка расширяется за пределы данного места и времени, бурно развивается воображение. К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. Наиболее сензитивным периодом развития речи является возраст от 1,5 до 3 лет. К 3--4 годам закладываются основы детской речи. На пятом году жизни ребенок усваивает способы образования слов. Словарь расширяется, в нем появляются существительные, обозначающие части предметов, и больше качественных прилагательных. Ребенок пользуется не только простыми распространенными, но и сложносочиненными предложениями с союзами «а», «и», а также сложноподчиненными с придаточными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы звуков. На шестом году жизни продолжается совершенствование всех компонентов речевой системы. Словарь обогащается обобщающими понятиями, систематизируется. Развивается функция словоизменения. Совершенствуется звуковая сторона речи. У старших дошкольников 6-7 года жизни формируется фонематическое восприятие и слухо-произносительные дифференцировки фонем. Ребенок уже понимает, что изменение одной фонемы в слове или их последовательности меняют смысл или разрушают слово.

Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка - слух, зрение, обоняние, осязание, вкус - были также достаточно развиты.

Хороший фонематический слух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи. Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от других, старается их произносить правильно. К концу второго года ребенок с нормальным речевым развитием различает все звуки родного языка и может заметить дефектное произношение в словах своих сверстников, пытается их исправить. Ему становится доступным фонематическое различение звуков.

Не менее важную роль играет зрение, поскольку ребенок внимательно наблюдает за движениями губ, языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами возникает система связей, которая постепенно развивается и укрепляется повторными связями.

Развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют. И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобные высказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: «Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат» (М.М. Кольцова).

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук:

1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 4 кубиков.

2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы.

3-4 года. Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

4-5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

Возрастные особенности развития зрительно - моторной координации:

3-6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук, под контролем зрения и направляет руку к предмету и захватывает его.

6-12 мес. Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движения руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1-2 года. Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал - в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий.

2-3 года. Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.

3-4 года. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч.

4-5 лет. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные буквы. Рисует простой «дом» (квадрат и диагонали). Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копирует звезду, квадрат. Дорисовывает три части в незавершенную картину.

5-6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дорисовывает недостающие детали к картинке. Бьет молоточком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

«В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма» (Г.В. Чиркина).

Р.Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устной речью создаются практические знания «о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению».

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие от предыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматического языкового развития.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме . Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

Кроме всего прочего в процесс письма активно включаются глаз и рука. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено. Например, М.Е. Хватцев зявлял, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На деле же зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

В процессе обучения грамоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений, и письмо становится навыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.

Дидактическая игра как средство развития лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи...

Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной...

Изучение влияния межпредметных связей на развитие письменной речи младшего школьника в процессе обучения русскому языку в 3 классе

2. Использование межпредметных связей русского языка с учебными предметами начального этапа обучения "Познание мира", "Литература", "Изобразительное искусство"...

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира...

Коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с ОНР

Письмо - результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема...

Коррекция дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления...

Лексика у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Чтобы эффективнее использовать средства развития речи и скорректировать содержание занятий необходимо проверить уровень речевого развития ребенка на текущий момент. По данным различных авторов...

Обучение иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе

Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности . С психологической точки зрения протекание письменной речи сложно и многообразно ...

Особенности произносительной стороны речи у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что - то новое в его речевое развитие...

Особенности развития письменной речи у детей с социально-педагогической запущенностью

Р.В. Овчарова определяет социально - педагогическую запущенность как состояние личности ребёнка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения...

Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса (Приложение №5), совершенствованию строя речи и др...

Особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей : · 1-й подготовительный - до 1 года; · 2-й преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет; · 3-й дошкольный - до 7 лет...

Развитие связной письменной речи на уроках чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

1.1. Характеристика психофизиологического состояния учащихся с нарушением интеллектуального развития Далее в тексте учащиеся с нарушением интеллектуального развития будут обозначены сочетанием «учащиеся с НИР» старшего возраста...

Система упражнений в рамках коммуникативного метода как средство развития умений письменной речи учащихся на среднем этапе обучения английскому языку

Методика развития связной письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Учителя школ для детей с тяжелыми нарушениями речи ищут возможность как можно более конкретно и наглядно обучать эту категорию детей письменной речи. Работа у доски, связь со всеми разделами программы по языку , использование уроков рисования, труда и др. - все это позволяет познакомить учащихся с письменной речью как качественно новым видом речи. Такая работа может быть разнообразной: это и самостоятельное описание отдельных сюжетных картин, составление рассказа по сюжетной серии из 2-4 картин, и самостоятельное описание предметов, и самостоятельное описание событий выходного дня, прогулок, событий в классе и др. Устно все эти темы прорабатываются в 1-2-х классах. Знакомство с каждым из этих видов письменных работ происходит на определенном этапе обучения, а затем уже многие из упражнений повторяются из года в год.

Известно, что новый вид письменной речи воспринимается легче, если элементы его встречались раньше. Если учащимся 2-го класса, которые в течение первого полугодия выполняли подготовительные упражнения (расстановка картинок в нужной последовательности и т. п.), предложить восстановить деформированный текст, то особых затруднений это не вызовет.

Первичное знакомство с каждым новым видом письменной работы отвечает следующим требованиям :

Продуманность подготовительных упражнений;

Наглядность и конкретность;

Вариативность работы с образцом;

Опора на самостоятельность;

Строгая последовательность ознакомления с каждым новым видом письменной работы.

Вначале детям предлагается записать названия предметов, которые они видят. В числе этих предметов могут быть и неизвестные (их названия можно узнать у учителя). Работа проводится следующим образом: демонстрируется предмет, несколько учеников проговаривают его название, а учитель записывает сказанное на доске; далее дети рассматривают новый предмет, узнают его название и тоже записывают. Затем написанное закрывается. Ученикам предлагается самостоятельно записать эти слова в тетрадь. Учащиеся самостоятельно проверяют свои работы по записям на доске и под руководством учителя проводят работу над ошибками, если они есть.

Следующим по степени трудности видом работы является составление предложений по отдельным картинкам, причем подбираются такие картинки, где были бы предметы, уже известные детям. Хорошо, если вначале изображено одно действие (кошка лежит на диване; мама варит обед; бабушка вяжет шапку). Составляется 4-6 предложений, и на этом же уроке анализируются ошибки, если они есть у учащихся. Работая так, дети постепенно приучаются серьезно относиться к написанию каждого слова и фразы.

Следующая задача - научить детей восстанавливать деформированный текст по картинному плану. Желательно брать тексты, которые позже послужат образцом для самостоятельного составления рассказов по сериям. Главное - приучить учеников к последовательности изложения , к вдумчивому рассматриванию картины. Дети вспоминают, что раньше они лишь списывали текст с помощью картинок, а теперь надо самостоятельно составить рассказ по этим же картинкам. Картинки расставляются учениками в нужной последовательности, задается несколько вопросов на выяснение содержания. Трудные для написания слова пишутся на доске. Нецелесообразно устно составлять рассказ, так как при такой форме в значительной мере теряется самостоятельность выполнения задания.

Основные направления работы по развитию письменной речи :

Работа с деформированным текстом

Дети с тяжелыми нарушениями речи лишены полноценной речевой практики, а потому большую роль в развитии их письменной речи играет образец. Имея перед собой образец восстановленного текста, ориентируясь на него, они производят определенные мыслительные операции. Цель этого важного этапа развития письменной речи - обучать детей связно и последовательно излагать свои мысли. Он способствует более результативному формированию грамматического строя речи, а в конечном итоге - умению писать сочинения и изложения. Работа будет более эффективной, если проводить ее систематически.

Понимание речи опережает возможности выражения мысли, поэтому лексика деформированного текста может быть богаче планируемой. Это позволяет вести словарную работу. Однако тексты должны быть понятны детям, соответствовать их возрасту и развитию, чтобы слишком много времени не уходило на объяснение трудных слов.

Основными видами работы с деформированным текстом во 2-4-х классах являются: восстановление текста по картинному плану; восстановление текста по демонстрации действий и инсценировкам; восстановление текста по личным впечатлениям.

Рекомендуемые виды работы с деформированным текстом способствуют развитию навыков последовательного изложения, обогащению словаря, развитию логического мышления. Могут решаться и иные задачи, их реализация зависит от этапа обучения, уровня речевого развития, от навыков пользования письменной речью.

Восстановление деформированного текста по картинному плану

Чтобы подготовить детей к данному виду работы, целесообразно заранее выполнить ряд упражнений. Учитель располагает картинки в заданной последовательности (1-й класс). Вначале дети не рассматривают каждую картинку в отдельности, чтобы не переключалось внимание. Учитель вначале ставит вопрос, который выявляет понимание учениками сюжета всей серии, затем предлагает рассмотреть каждую картинку, обращая при этом внимание на главное , связанное с сюжетной линией. Работа в начальный период включает:

1) расстановку картинок по порядку и их нумерация;

2) чтение с доски верного варианта текста и сопоставление его с деформированным;

3) нумерация частей деформированного текста в соответствии с пронумерованными картинками;

4) чтение деформированного текста в правильной последовательности с ориентировкой на картинки.

Перечисленные подготовительные упражнения учитель использует в работе по восстановлению деформированного текста. Позже достаточно будет вывесить картинный план, по которому учащиеся самостоятельно восстанавливают текст (после обязательной словарной работы).

В 3-4-х классах работа усложняется, предлагается картинный план с одной пропущенной картинкой, затем с двумя (остаются лишь опорные). И наконец, дети восстанавливают текст по самостоятельно сделанным зарисовкам, которые и представляют собой картинный план. Рассмотрим пример фрагмента урока по первоначальному знакомству с упражнениями по восстановлению деформированного текста. Текст составлен по серии картинок «Утро». На одной стороне доски записан правильный текст, на другой половине доски записан текст иного содержания. Оба варианта временно закрыты. Учитель в беспорядке вывешивает картинки и предлагает расставить их правильно, т. е. проводит уже знакомую игру, попутно объясняя слова: будит, тянет, раньше, теперь, которые написаны на доске. Затем учитель открывает образец, дети читают хором. Затем, посмотрев на первую картинку, дети читают первую часть текста и прикрепляют к ней соответствующую картинку. Аналогично ведется работа с остальными частями. Потом открывается деформированный текст. Ученики читают, рассматривают картинки и убеждаются, что части текста расположены непоследовательно. Дети ищут предложения, которые подходят к первой картинке, находят нужную часть и прикрепляют к ней картинку. Такая же работа проводится с остальными частями, которые нумеруются соответственно картинкам.

Восстановление текста по демонстрации действий и при помощи инсценировок.

События происходят на глазах у детей. Материал увязывается с программой по формированию грамматического строя языка и развитию устной речи. Можно использовать, например, сценки из жизни класса. Усложняется работа постепенно. В трудных случаях деформированный текст сопоставляется с правильным текстом.

Вначале предлагается текст, деформированный по частям. Затем весь текст деформируется по частям, а одна часть - по фразам, затем две части по фразам и т. п. (т. е. ведется постепенный переход к деформации всего текста по фразам). Демонстрацию действий может выполнять сам учитель или ученик. Предварительно проводится словарная работа. На первых уроках можно даже сначала прочитать текст, а затем уже его инсценировать. Можно раздать детям карточки с 3-4 фразами, которые они должны расположить последовательно, следя за инсценировкой.

Восстановление текста по впечатлениям, событиям из лич­ного опыта