Развитие навыков устной и письменной речи. Развитие устной и письменной речи - эффективное условие развития мышления заголовок текста, умение озаглавливать текст, опираясь на его тему или основную мысль

Первые годы жизни ребенка, как мы уже говорили, сензитивны к развитию речи и познавательных процессов. Именно в этот период у детей появляется чутье к языковым явлениям, своеобразные общие лингвистические способностиребенок начинает входить в реальность образно-знаковой системы. В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания. Так, Антоша говорит: «Ива. Правда, красивое слово?! Оно нежное». В этом возрасте ребенок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Ребенок, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ.

Кирилл узнал, что есть мужской, женский и средний род. Сообщает: «Столмужского рода, стултоже, кроватьженского. Телевизормужского рода». Шутит: «Значит, женщины могут смотреть только с нашего разрешения». Продолжает: «Свинья - женского рода! Свин - мужского». Снова шутит: «Поросята детячьего рода». (Из.материалов В. С. Мухиной.)

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием. Приведем запись работы В. А. Левина с детьми начальных классов.

В. А.: Дети, хотите, мыс вами поиграем?

Дети: Да! Да!

В. А.: Я буду называть слово, а вы придумайте другое, чтобы получилось складно. Если я скажу мышка, вы можете ответить книжка, малышка, шалунишка. Понятно? Тогда я говорю окошко. А вы?

Наташа: Момошка.

Оксана:Бобошка

В. А.: Вы придумали складно, но у вас получились не настоящие слова. «Момошка, бобошка» ведь они ничего не значат. Таких слов нет. А вы придумайте, чтобы и складно было, и чтобы слова получились настоящие. Ну-ка, я говорю окошко...

Катя: Картошка!

В. А.: Молодец, Катюша!

Игра продолжается. Дети легко "подбирают рифмы.

В следующей игре В. А. Левин рассказывает стихотворение, а последнее слово предлагает детям угадать:

Пушка лапкой уши мыла На скамейке у окошка, Пушка моется без мыла, Потому что Пушка... Все: Кошка!

Дети легко подбирают нужные слова-ассоциации, предлагают рифмы. (Запись работы В. А. Левина с детьми по программе развития речи.)

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Если ребенок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слов, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово. Затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки.

Ребенок при специальном обучении может произносить слова с целью выявления звукового состава, преодолевая при этом сложившийся в живой речи привычный стереотип произнесения слов. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом.

Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это и понятно: само по себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, в процессе решения которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет проводить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим. Он просто не обучен.

Каждый нормально развивающийся ребенок легко воспринимает игру в открытие звукописи, которую разработал для своих занятий В. А. Левин.

В. А.: Дети. Мне очень интересно знать, как вы думаете, нужно ли специально учиться, чтобы понимать стихи, или достаточно знать язык, на котором стихотворение написано?

Высказываются разные мнения.

В. А.: Вы, наверное, не знаете, что у стихов есть от нас секреты. Не знаете?

Дети соглашаются.

В. А.: Это очень грустно. Потому что тот, кто не умеет открывать секреты стихов, не понимает их до конца, не получает от стихов удовольствия. А ну-ка, угадайте:

Чьи там крики у пруда?

Квасу, квасу, простокваши,

Надоела нам вода!

Дети (хором): Лягушки!

В. А.: Все слышали, как квакают лягушки? Теперь вы сможете слышать в стихотворениях то, чего не слышали до сих пор. Послушайте стихотворение Агнии Барто:

Скажи потише:

«Шесть мышат» -И сразу мыши Зашуршат.

Дети понимают звукозапись, слышат и чувствуют значение и выразительную силу родного языка. (Запись работы В. А. Левина с детьми.)

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность.

Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Методисты предлагают следующую схему видов речи для систематической организации работы по развитию речи(СНОСКА: C!л Львов М Р Методы развития речи младших школьников -М, 1985).

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка.

Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику. Но здесь следует включить множество «если»: если ребенок развивался в культурной языковой среде, если окружающие его взрослые требовали вразумительного высказывания, понимания того, что он говорит для других; если ребенок уже понимает, что он должен контролировать свою речь, чтобы быть понятым. Ситуативный способ речевого общения постепенно замещается контекстным. У ребенка с развитой речью мы наблюдаем речевые средства, которые он присваивает от взрослых и использует в своей контекстной речи. Конечно, даже очень хорошо развитая речь шести-семилетнего - это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответствен учитель. Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует прежде всего контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка.

Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

У детей семи-девяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Рефлексируя на свою речь, не наполненную смыслом, ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?» Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Как указывает М. Р. Львов, «все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением.

Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В устной речи принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное (прежде всего жестовое) сопровождение речи. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно как «слышится» и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную. Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты.

Изложение - письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2-3 пунктов для учеников первых классов; из 3-5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно.

Изложения как упражнения приобщают детей к лучшим образцам языка. Сжатое изложение учит ребенка анализу текста и структурированию сюжета, контролю за тем, чтобы не исчез смысл, идея текста.

Особое значение приобретают творческие изложения, когда ребенку предлагают дополнить прочитанный текст своими мыслями, выражением отношения к изложенному пересказу.

Конечно, в начальной школе ребенок только осваивает письменную речь как средство коммуникации и самовыражения, ему еще трудно соотносить контроль за написанием букв, слов и выражением своих мыслей. Однако ему предоставляется возможность сочинять. Это самостоятельная творческая работа, которая требует готовности понять заданную тему; определить ее содержание; накапливать, подбирать материал, выделять главное; излагать материал в необходимой последовательности; составлять план и придерживаться его, отбирать нужные слова, антонимы, синонимы и фразеологизмы; строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить тексты на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; осуществлять контроль, обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в сочинениях соучеников, исправлять свои и чужие ошибки.

В современных методических пособиях для учителей предлагаются приемы и методы работы с младшими школьниками, которые выступают как условие, организующее овладение ребенком устной и письменной речью, как условие, содействующее вхождению в реальный язык.

Сенсорное развитие. Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить их в заданный цвет. Очень важно, чтобы ребенок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны - это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Как уже говорилось выше, эталоны были созданы в ходе истории человеческой культуры и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливается соответствие воспринимаемой действительности тому или иному образцу из системы упорядоченных эталонов.

Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то он может установить и идентичность (мяч круглый), частичное сходство (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб). Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребенок совершает соотносящие действия, прослеживает связь воспринимаемого с эталоном.

В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков - сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок, приученный к изобразительному искусству, не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он знает, что мир состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение, так как ему известно, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко -гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения - ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

В детские годы развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и

усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь весьма велики, особенно в речевом развитии. Обратимся к последовательному анализу речи и познавательных процессов ребенка.

Кирилл узнал, что есть мужской, женский и средний род. Сообщает: «Стол - мужского рода, стул - тоже, кровать - женского. Телевизор - мужского рода». Шутит: «Значит, женщины могут смотреть только с нашего разрешения». Продолжает: «Свинья - женского рода! Свин - мужского». Снова шутит: «Поросята детячьего рода». (Из материалов В. С. Мухиной.)

В.А.: Дети, хотите, мы с вами поиграем? Дети: Да! Да!

В.А.: Я буду называть слово, а вы придумайте другое, чтобы получилось складно. Если я скажу мышка, вы можете ответить книжка, малышка, шалунишка. Понятно? Тогда я говорю окошко. А вы?

Наташа: Момошка.

Оксана: Бобошка.

В. А: Вы придумали складно, но у вас получились ненастоящие слова.

«Момошка, бобошка» - ведь они ничего не значат. Таких слов нет. А вы

придумайте, чтобы и складно было, и чтобы слова получились настоящие. Ну-ка, я говорю окошко...

Катя: Картошка!

В.А.: Молодец, Катюша!

Игра продолжается. Дети легко подбирают рифмы.

В следующей игре В.А.Левин рассказывает стихотворение, а последнее слово предлагает детям угадать:

Пушка лапкой уши мыла На скамейке у окошка, Пушка моется без мыла, Потому что Пушка...

Все: Кошка!

Дети легко подбирают нужные слова-ассоциации, предлагают рифмы. (Запись работы В.А.Левина с детьми по программе развития речи.)

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К ше-сти-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

В.А.: Дети. Мне очень интересно знать, как вы думаете, нужно ли специально учиться, чтобы понимать стихи, или достаточно знать язык, на котором стихотворение написано?

Высказываются разные мнения.

В. А.: Вы, наверное, не знаете, что у стихов есть от нас секреты. Не знаете?

Дети соглашаются.

Чьи там крики у пруда? - Квасу, квасу, простокваши, Надоела нам вода! Дети (хором): Лягушки!

Скажи потише:

«Шесть мышат» -

И сразу мыши

Зашуршат.

Дети понимают звукозапись, слышат и чувствуют значение и выразительную силу родного языка. (Запись работы В.А.Левина с детьми.)

шести-семилетнего - это детская речь. За дальнейшее развитие контекстной речи будет ответствен учитель.

Для культурной речи важно не только то, как строится конструкция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносится сообщение. Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние.

Так же, как нас интересует словарный запас ребенка и его умение строить контекстную речь, так же должно интересовать, как ребенок произносит то, о чем он говорит. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо. По тому, как ребенок говорит, как у него развита экспрессивная функция речи, мы можем судить о речевой среде, формирующей его речь.

Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существуют проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений. В этом случае, безусловно, нельзя допускать, чтобы ребенок эксплуатировал хорошее к нему отношение близких и позволял себе, по существу, пустую болтовню. Взрослые не должны принимать такую речь за допустимую.

В условиях школьного урока, когда учитель дает ребенку возможность отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от него как от ученика требуют работы над словом, над словосочетанием и предложением, а также над связной речью. Как указывает М.Р.Львов, все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению проводится работа над словом и предложением. «Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме»1.

Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Письменная речь предъявляет свои требования к написанию слов. Ребенок должен научиться тому, что «пишется» совсем необязательно, как «слышится», и что нужно разделять то и другое, запоминать правильное произношение и написание.

Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр.

Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность. Различают правильность орфографическую, граммати

1 См.: Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя. - 2-е изд. перераб. - М., 1985. - С. 9.

ческую (построение предложений, образование морфологических форм) и пунктуационную.

Ребенок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Освобождаясь от напряжения, связанного с овладением исполнительских действий письма, ребенок начинает осваивать саму письменную речь. Его учат переписывать, а затем и пересказывать тексты. Изложение - письменный пересказ текстов. Суть письменных изложений в составлении таких текстов, которые в сжатой форме сохранили бы суть содержания образцов. Учитель предлагает план из 2 - 3 пунктов для учеников первых классов; из 3 - 5 пунктов для учеников вторых классов; план текста ученики третьих-четвертых классов должны уметь составить самостоятельно.

Способы развития устной и письменной речи учащихся на уроках русского языка

Заговори, чтобы я тебя увидел»

Сократ

Известно, что примерно 70%-80% того времени, когда человек бодрствует, он слушает, читает, пишет, т.е. занимается речевой деятельностью. В школе нет ни одного урока, где бы дети не говорили и не слушали, читали и писали. Безусловно, учителя всех предметов следят за речью учащихся, объясняют значение новых слов, нередко оценивают последовательность ответа, его выразительность и т.д.. Однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно в определенной системе с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Именно уроки русского языка создают ту базу, на которую должны опираться учителя- предметники, чтобы успешно решать задачи развития речи школьников на межпредметном уровне. Если, например, на уроках русского языка ученики осознают структуру текста типа рассуждения и научатся создавать такие тексты, они смогут более доказательно и четко отвечать на вопросы, которые начинаются словом «Почему…», на других уроках.

Обучение устной и письменной речи в методике издавна называется развитием связной речи.

(Слайд 2)

О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д.Ушинский ратовал за развитие “дара слова”, подчеркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения.

(слайд 3,4)

Ни для кого не секрет, что речь современного школьник бедна, маловыразительна. Причина этого явления - бедный словарный запас. В детской речи есть слова всех грамматических категорий, но преобладают существительные и глаголы. Очень мало в детской речи прилагательных, ещё реже встречаются наречия. Вследствие ограниченности словаря, ребёнок затрудняется в построении законченных фраз. Речь насыщается неуместными междометиями, частицами, словами - сорняками. Из-за этого страдают устные ответы, письменные творческие работы, умение письменно обосновать свой ответ. Плохо говорящие дети начинают осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, нерешительными. Это часто приводит к неуспеваемости, к снижению мотивации, познавательного интереса. Поэтому одной из главных задач учителя начальных классов является развитие речи, формирование коммуникативной компетентности.

(Слайд 5)

Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образованиясостоят из трех содержательных линий:

Система языка. Включает в себя разделы: «Фонетика и графика», «Орфоэпия», «Состав слова», «Лексика», «Морфология», «Синтаксис»

Орфография и пунктуация

Развитие речи.

(слайд 6)

Выпускник научится:

оценивать правильность (уместность) выбора языковых и неязыковых средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста;

соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);

выражать собственное мнение, аргументировать его с учётом ситуации общения;

самостоятельно озаглавливать текст;

составлять план текста;

сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения.

(слайд 7)

Выпускник получит возможность научиться:

создавать тексты по предложенному заголовку;

подробно или выборочно пересказывать текст;

пересказывать текст от другого лица;

составлять устный рассказ на определённую тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение;

анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, находить в тексте смысловые пропуски;

корректировать тексты, в которых допущены нарушения культуры речи;

анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с назначением, задачами, условиями общения (для самостоятельно создаваемых текстов);

соблюдать нормы речевого взаимодействия при интерактивном общении (sms-сообщения, электронная почта, Интернет и другие виды и способы связи).

(слайд 8)

Актуальность данной темы еще состоит в том, что при проведении регионального мониторинга, который прошел в апреле-мае 2015года среди 4-х классов, раздел «Развитие речи» освоен на критическом уровне. А анализ комплексных работ КГО показал, что только 10% обучающихся, справились с заданием на развитие речи.

В своем анализе начальник управления общего образования Министерства Образования Челябинской области Тюрина Елена Александровна отметила, что младший школьник должен понимать, что такое текст, знать его признаки и технологию его создания. А достижение данных предметных результатов тесно связано с формированием следующих универсальных действий – строить речевое высказывание в устной и письменной форме, составлять устно небольшое монологическое высказывание по предложенной теме, заданному вопросу, создавать небольшие собственные письменные тексты по предложенной теме.

Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития.

Ученые считают, что лучше всего использовать речевые способности детей до 10 лет.

(слайд 8-9)

(слайд 10)

Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи.

Работа над словарем состоит в его уточнении, обогащении и активизации.

Учащиеся часто не понимают самых простых слов. Причиной этого является слабая работа по привитию навыка вникать в смысл слова. Дети совершенно не думают о смысле слова, у них нет образа за словом. Для уточнения смысла слова эффективны такие всем известные задания, как назвать от какого слова образовались данные слова, подбор проверочных и однокоренных слов, поиск проверяемых и проверочных слов.

(слайд 11)

Ознакомительная работа со словарным словом должна строиться в следующем

порядке:

Постановка цели;

Предъявление нового слова, чтение, уточнение его значения, частичный

звукобуквенный анализ с целью выделения орфограммы;

Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в

записанном слове;

Сообщение учителем или учащимися этимологической справки;

Подбор однокоренных слов;

Составление словосочетаний или предложений с изученным словом.

Эффект словарно-орфографической работы зависит от способов введения на уроке

нового словарного слова. Прав тот учитель, который не просто называет детям слово для запоминания, но создает ситуацию, требующую от школьников активной мыслительной деятельности. Выполняя определенные действия, учащиеся сами должны найти новое словарное слово. В ходе такого поиска развиваются их интеллектуальные способности, а у учителя появляется дополнительная возможность организовать на уроке попутное повторение по разным темам

Очень хорошо в этом случае работает прием шарады .

Задания, развивающие смекалку детей: (работа в группах)

Определите и назовите словарное слово.

В нем два слога, каждый из которых может

быть самостоятельным словом.

Первое из этих слов обозначает большой танцевальный вечер.

Второе – отдельную партию в некоторых играх. Какое это слово? (Слово бал-кон).

Задания, обеспечивающие комплексное повторение изученного:

Новое слово можно узнать, если последовательно определить и соединить между

собой найденные буквы.

Трамвай

Первая буква слова является согласной в последнем слоге слова комната

Вторая буква – последняя согласная в корне слова север

Третья буква – непроверяемая безударная гласная в слове завтрак

Четвертая буква обозначает первый непарный звонкий твердый согласный звук в слове малина

С пятой буквы начинается второй слог в слове овес

Шестая буква является окончанием в слове солома

Седьмая буква обозначает всегда звонкий мягкий согласный звук в слове урожай.

Задания, в которых поиск слова связан с темой урока: (Слайд 12)

При изучении темы «Несклоняемые существительные» учитель диктует для записи

слова: паркет, такси, интерьер, лейтенант, император, интервью , ручка, реле , родня,

освещение, лесовоз.

Задание: соедините первые буквы несклоняемых существительных, прибавьте к ним

окончание существительных 2 склонения предложного падежа, и вы узнаете словарное слово, с которым мы познакомимся. (Слово тире)

(слайд 13)

Особо хочется отметить роль этимологической справки при знакомстве с новым

словом. Она содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном

значении, помогает прояснить исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет объяснить его современное правописание.

Все эти приемы можно использовать при работе с одним словарным словом

(слайд 14-32)

Сколько лексических значений имеет слово яблоко.

(слайд 34)

Активно использую методику ТРИЗ , которая кроме развития интеллекта, способствует развитию речи обучающихся.

(задание для слушателей)
1. Убери лишнее слово по трем признакам одновременно :
погода
троллейбус
сейчас

2. Метод “Системный анализ ” помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно
функционирующих между собой.

Предлагаю систему, подбери слова, входящие в эту систему :

Собака - охотник, ружьё, лес, волк, (Дети объясняют зависимость: У охотника была собака. Он взял ружьё и пошел в лес и т.д.)

Погода – дождь, зонт, плащ …..(объясните …)

Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра.

Одна из таких игр - это подбор рифм к данным словам .

Затем даётся 4 рифмы, например : (предложить слушателям)
_____________за окошком

Денёк

На окошке

(слайд 39-40)

-Акростих и акротекст, направленные на развитие устной и письменной

речи учащихся, являющиеся одновременно и таким видом работы,

который можно использовать как настрой на урок, повышающий интерес к предмету. Акротекст отличается от акростиха тем, что у акростиха есть рифма, а уакротекста рифмы нет, но он похож на небольшой рассказ.

Л - лето в гости к нам пришло,

Е – есть нам чем заняться.

Т – только б быстро не прошло,

О – обидно расставаться!

С неба падали пушинки,
Н а замерзшие поля.
Е ль закутали косынкой,
Ж аркой шубой тополя.
И укрыли дом да площадь
Н еобычным одеялом.
К ак же их зовут? – ты спросишь.
И мя здесь я написала.

Предложить для работы в группах:

1.С нег выпал ночью.
Н а деревьях белые теплые шубки.
Е ли надели пушистые шапки.
Г лаза радуются снежной чистоте.

3. С горки катаются дети.
Н а санках и лыжах.
Е сли выпадет много снега, Г ород станет чистым и белым.

2.З имой выпало много снега.
И ра и Катя лепят снежную бабу.
М иша и Вова играют в хоккей.
А ня катает маленького брата на санках.

4. З имой замерзли реки.
И ней серебрит ветки деревьев.
М ороз нарисовал на окнах красивые узоры.
А под деревьями намело много снега.

Для обогащения словарного запаса детей все мы часто используем в работе пословицы и поговорки . К сожалению, чаще всего дальше написания, объяснения смысла и заучивания наизусть работа не продвигается. Поэтому чаще всего на последующих занятиях дети не могут вспомнить уже изученные пословицы и поговорки. Можно вписать этот материал в организацию работы по развитию речи и речевого творчества.

Мал золотник, да дорог. Друзья познаются в беде. Доброе дело и в воде не тонет.

Задания могут быть такими:

Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируй тему.

Отталкиваясь от данного предложения, “разверни” свою мысль в письменной форме (от 5 до 15 предложений). Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста-рассуждения. Так, постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

Игра “Переведи на русский язык”. Известно, что в языках многих народов немало пословиц и поговорок, сходных по смыслу, т.к. мудрость не знает границ. Дети любят “переводить” такие пословицы.

(слайд 41)

Вот несколько пословиц, которые дети сумеют “перевести” на русский язык.

(для слушателей)

Прежде чем сказать, поверни язык семь раз. (Вьетнам.)

Верблюда под мостом не спрячешь. (Афганистан.)

Маленький горшок хорошо нагревается. (Англия.)

Сын леопарда – тоже леопард. (Африка.)

Куда лопата ведет, туда вода течет. (Тибет.)

После обеда приходится платить. (Англия.)

Ошпаренный петух от дождя убегает. (Франция.)

(слайд 42)

Примерные варианты ответов:

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Шило в мешке не утаишь.

Мал золотник, да дорог.

Яблоко от яблони недалеко падает.

Куда иголка, туда и нитка.

Любишь кататься, люби и саночки возить.

Пуганая птица всего боится.

Для развития речи младших школьников могут быть использованы самые разные методики, в том числе и методика скороговорения . Предлагаю следующие формы работы со скороговоркой: (Слайд 43)

Можно устроить “Скороговорный круг” . Для этого по кругу передается какой-то предмет и произносится скороговорка (одна и та же или для каждого человека своя).

Поиграйте в игру “Скороговорная лента” . На концах двух палочек закрепляется лента (можно использовать нитку или веревочку). По команде два человека начинают ее скручивать и одновременно говорить скороговорку. Кто быстрее свернет ленту и при этом правильно произнесет скороговорку.

Скороговорки с продолжением . Если кто-то из вас придумает начало скороговорки, то дописать ее можно предложить всем остальным.

Уроки развития речи помогают разбудить в обучающихся интерес к русскому языку, поэтому нужно сделать уроки развития речи эмоционально привлекательными, заинтересовать ребят самим процессом работы над словом, научить осознанно относиться к сочинениям, изложениям.

Центральным в программе работы по развитию связной речи является понятие текста, так как вокруг него и на его основе формируются коммуникативные умения.

Чтобы научить школьников созданию текста, в работе по развитию связной речи используются: (Слайд 44)

Анализ текстов (устных и письменных положительного и негативного характера);

Составление композиционной схемы, плана, рабочих материалов;

Редактирование текстов и др.

(слайд 45)

Задания, которые используются при этом, можно условно разделить на пять групп.

Задания аналитического характера по готовому тексту. Например: определить основную мысль текста; найти в тексте часть, которую следовало бы расширить; озаглавить отрывок словами текста и т.д.

Задания аналитико- синтетического характера по готовому тексту. Эти задания требуют анализа готового текста и создания на его базе элементов текста (но не текста в целом). Например: сформулировать основную мысль автора; озаглавить текст; подобрать эпиграф; составить композиционную схему текста и т.д.

Задания на переработку готового текста в плане его совершенствования. Например: устранить какие- то недочёты; ввести в текст цитаты и т.д.

Задания, требующие создания нового текста на основе данного (готового). Например: изложить подробно (сжато) часть текста или весь текст; подготовить устное сообщение на основе данного текста; дополнить текст своими рассуждениями, записать услышанный рассказ и т.д.

Задания, требующие создания своего текста. Например: составить тезисы выступления; написать заметку; написать отзыв, рецензию, сочинение и т.д. Задания 4-й и 5-й групп- это по сути изложения и сочинения- виды работ по развитию связной речи, издавна практикуемые в школе. Виды работ по развитию у учеников умения воспринимать и создавать тексты бесконечно разнообразны.

А сейчас с такими заданиями вы поработаете на практике.

(для проверки – работа в презентации слайд 46-53)

Переложения, пересказ, изложение - древнейшие виды работ.

Изложение занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из средств проверки усвоения учебного материала.

Изложение - одно из эффективных средств развития памяти, мышления и речи учащихся.

Сочинение, проводимое на уроках русского языка - это упражнение, заключающиеся в самостоятельном изложении школьниками своих мыслей на задуманные темы. По тематике (по содержанию) сочинения делятся на две большие группы: сочинения на лингвистические темы и сочинения на темы из жизни –на так называемые свободные темы.

Сочинения и изложения – основные способы проверки уровня речевой деятельности учащихся. С их помощью проверяются:

1) умение раскрыть тему и основную мысль в соответствии с темой, задачей и содержанием высказывания;

2) умение соблюдать нормы русского литературного языка;

3)умения правописного характера.

Именно поэтому любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками. Первая ставится за содержание и речевое оформление работы, вторая – за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм.

Изложение и сочинение - основные виды работы по развитию письменной связной речи.

«Мы почти не учим говорить» . Эта фиксация состояния дела, высказанная русским языковедом Василием Ильичем Чернышевым в начале века, целиком и полностью относится и к нашему времени. Сложился стереотип требований к учителю, когда о деятельности учителя судят главным образом по результатам контрольного диктанта, а не по тому, как дети умеют воспринимать услышанное, прочитанное, как умеют говорить.

Устные высказывания учащихся должны оцениваться учителем, надо всячески поощрять учащихся, которые хорошо готовят устные уроки (ответы по учебнику, пересказы, устные сочинения самых различных видов), кто участвует в обсуждении устных монологов и диалогов. Что же нужно сделать, чтобы развить в детях дар слова? Для этого на уроках можно использовать речевые упражнения:

(слайд 49-50)

1. Речевые ситуации.

Перед вами два типа высказываний учителя, когда он ставит коммуникативно-речевые задачи.

Напишите поздра- Скоро Новый год.

вительное письмо Естественно, вы захоти-

«С Новым Годом!» те поздравить своего

своему другу(сверст- друга (сверстника или

нику, взрослому) взрослого) с этим замеча

тельным праздником. А

друг вам сейчас далеко.

Ему надо написать позд-

равительное письмо, об-

радовать друга- ему,

конечно, будет приятно

получить ваше письмо.

Первый тип постановки задачи лаконичнее, он носит чисто учебный характер. Его мы чаще всего и используем. Однако если практиковать только такие чисто учебного характера речевые задачи, то мы плохо подготовим школьников к жизни, где так важно ориентироваться в речевой ситуации, т.е. в том, для чего я говорю (пишу), кому, где и т.д.. В поздравительном письме к взрослому и к другу-сверстнику мы выскажем разные пожелания, по-разному к ним обратимся, хотя в любом случае постараемся избежать словесных штампов типа «Желаю счастья в личной жизни и успехов в работе».

Речевая ситуация во многих случаях определяется учителем.

И совсем не безразлично, как это будет сделано (только словесным путем или использованием каких-либо изобразительных средств), в каком эмоциональном ключе.

Цель подобной постановки коммуникативной задачи – создать определённый эмоциональный настрой, разбудить воображение.

2. Разговорная пятиминутка.

Что интересного произошло у вас вчера?

Постановка такого вопроса в начале урока даёт возможность выйти на разговор о том, чем живёт ребенок. Возникает живая ситуация общения, когда хочется обменяться информацией, мнениями, впечатлениями. Эти разговорные пятиминутки, естественно, могут начинаться иначе.

3. Тональность общения.

Вопрос о языке учителя, о культуре его речи не нов.

В узком понимании тональность общения - это его звуковая, интонационная характеристика. В широком значении - это ещё и как говорится, и что говорится.

Главным в педагогическом общении является контакт, взаимопонимание. Для современной тональности общения характерны заинтересованность, доброжелательность, уважительность, личное творческое начало. Со стороны учеников раскованная, свободная (но не развязная) речь детей является и признаком хорошей тональности общения на уроке, и её результатом.

Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта в короткий срок. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведёт к успеху.

Таким образом, занятия по развитию речи – это многогранная работа, направленная на то, чтобы ученики овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но в процессе речевой практики овладели и умением правильно произносить слова и правильно употреблять их в речи, строить словосочетания. Предложения, связную речь.

В целом развитие речи – это есть работа над речевой культурой учащихся, а значит и работа над развитием личности ребёнка.
(слайд 57)

А закончить хотелось бы словами Л.Н.Толстого: « Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную .»

Публикация


	Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. , . - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

	Книга представляет собой первую публикацию монографии, написанной в 1940 г. по результатам проведенного им обширного экспериментально-психологического исследования развития речи младших школьников. На материале многочисленных экспериментов автор показывает, что письменная речь отличается от устной как по функционированию, так и по внутреннему психологическому строению.
	Для педагогов, психологов, студентов педагогических и психологических вузов.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Незадолго до Великой Отечественной войны провел исследование, результаты которого отразил в монографии "Развитие устной и письменной речи учащихся". В 1940 г. книга должна была выйти в свет в виде отдельного тома "Ученых записок Ленинградского педагогического института им. Крупской", но не вышла. Даниил Борисович сохранил гранки, но так и не собрался опубликовать свою первую крупную монографию. Эта книга, написанная около 60 лет тому назад, сегодня издается впервые. Оценим кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, что письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становления (I-IV классы) для того, чтобы показать, что письменная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со стороны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру, и прежде всего на отношения между речью и мышлением. стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы , - в этом он видел смысл психологического изучения письменной речи.

продемонстрировал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые часто преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уделять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисциплинирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображаемого читателя, на воображаемую ситуацию общения. Это предполагает одновременное воспитание ребенка и как "писателя", и как "читателя", способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи нуждается в совершенно особом понимании содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи - культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура "школьной" речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сделанные Даниилом Борисовичем, как и общие результаты его давнишнего исследования, до сих пор сохраняют, на наш взгляд, свою актуальность: современная школа все еще не использует резервов речевого развития учащихся.

Первое издание книги "Развитие устной и письменной речи школьников" - это большой подарок учителям и ученым, ценящим все последующее научное творчество.

Профессор

Глава I

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Каноныкин и Щербаков в "Методике русского языка в начальной школе"* отмечают: "Правильная постановка работы по культуре устной и письменной речи зависит, в первую очередь, от понимания учителем сходства и разницы их, с одной стороны, и взаимосвязи, с другой. Для всех ясно, что и та и другая речь является средством связи людей, воздействия на среду. Но для педагогических целей важно осознать именно разницу природы устной и письменной речи".

Можно утверждать, что в зависимости от того, как понимается эта разница и признается ли она вообще существенной, решаются и методические вопросы: о месте письменных сочинений в начальной школе, об их характере, тематике и т. д. Одни методисты считают необходимым введение самостоятельных письменных работ на ранних этапах обучения, другие, напротив, признают целесообразным более позднее их введение. Одни подчеркивают необходимость творческих письменных работ, другие - разного рода изложений, пересказов и т. д.

Существуют разные теоретические взгляды на взаимоотношения между устной и письменной речью.

Трояновский в работе "О письменном изложении учениками своих мыслей" пишет: "...Письменное изложение хотя и отличается от устного, но не представляет из себя чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он несомненно и напишет ее, раз умеет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику самый механизм изложения мыслей..."

В этой выдержке заключена идея о том, что письменная речь есть всего лишь перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Основа такого взгляда - отождествление речи и мышления.

реакции детей на основе описаний картины и мастерской, куда они ходили на экскурсию, обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же промахи в словосочетаниях, соединении разных слов и т. д.

Установление факта "отставания" письменной речи от устной привело к констатации прямой зависимости развития первой от второй. "Обучение письменной речи должно находиться в зависимости от устной", - утверждает Тросников в "Методике письма и письменных упражнений". Такая постановка вопроса представляется нам спорной.

Своеобразную позицию в вопросе о детских сочинениях занимал Толстой , который писал: "Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме, или в содержании, или художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее, отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно время думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я делал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их (детей. - Д. Э. ) заботу. Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом я дал им самим выбирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя" ("Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят").

Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный анализ, данный Толстым процессу превращения мыслей в слова, происходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркивает существенную разницу внутренних механизмов устного и письменного рассказов: последний требует от рассказчика гораздо большей произвольности и внутренней сосредоточенности.

Между тем многие исследователи и методисты, работавшие над этой проблемой в последующее время, все отличие письменной речи от устной видели лишь в иной ее технике: в том, что устное высказывание

производится органами речи, а письменное - рукой; что устная речь осуществляется так, что слова следуют друг за другом беспрерывно, в письменной же они изображаются отдельно друг от друга; что устная речь воспринимается ухом, а письменная глазом. Эти отличия верны, но явно недостаточны. Внутренние механизмы оформления мысли в слово остаются невыясненными.

Справедливо указывая на относительную бедность письменной речи по сравнению с устной на начальных этапах обучения, исследователи не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.

Предположение, что письменная речь есть простой перевод устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхностном анализе. Предположение о повторении письменной речью основных стадий развития устной речи также не подтверждается.

В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не осознает фонетического состава своей собственной речи, то письменная речь начинает свое развитие именно со звуко-буквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи.

Для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи - начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова, но само овладение ею оказывает существенное влияние на ее собственную предпосылку - речь устную. Начало обучения письменной речи становится причиной дальнейшего развития речи устной*.

"Отставание" письменной речи от устной, с которым мы действительно встречаемся, не может быть объяснено только необходимостью звуко-буквенного анализа, хотя и это имеет существенное значение. Нам представляется, что письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших места в его психической деятельности.

В самом деле, устная речь ребенка на всем протяжении дошкольного возраста развивается в непосредственном общении с собеседником и по своей структуре является речью диалогической. Лишь в редких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшествии

или явлении, он переходит на монолог, но и тогда он говорит в непосредственном присутствии собеседника, направляет свое высказывание на определенное известное ему лицо, в отношении которого у него имеется достаточный опыт общения.

Одно из основных отличий письменной речи от устной в том, что она совершается в отсутствие собеседника, но это не устраняет необходимости представить себе того (тех), к кому направлено письменное высказывание.

Второе отличие связано с тем, что устная речь - звучащая, она всегда полна интонаций, жестов, акцентов, и эта интонационная живость и образность придает ей специфический характер. В интонации, которой сопровождается устная речь, выражена ее психологическая мотивированность. Подчеркивая интонационно то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя обратить внимание именно на ту сторону нашего высказывания, которая несет в себе основную смысловую нагрузку.

В диалоге интонационный строй речи проявляется еще больше: смысл предложения всецело зависит от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это в свою очередь зависит от того контекста, в котором данное слово находится в связи со смыслом всего диалога в целом. Можно сказать, что устная речь, как внутри диалога, так и в монологе, гораздо более непосредственно мотивирована, чем письменная. И эта особенность находит свое выражение в ее интонационном богатстве.

Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего речевого процесса.

Не может не сказаться на психологических различиях устной и письменной речи и то, что органами первой являются слух и речевой аппарат, а органами второй - рука и зрение.

Наконец, последняя особенность письменной речи, вытекающая из всех остальных, - ее бо́ольшая произвольность. На первый взгляд, эта особенность заключается в том, что с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие его звуки. Но если бы произвольность письменной речи заключалась только в этом, то всякий школьник, умеющий написать

отдельное слово, тем самым умел бы письменно оформить любую мысль, которую он может высказать.

Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая ее от устной, заключается в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выделить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить связи между ними.

Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т. е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наиболее адекватные формы ее выражения.

Абстракция от ситуации, иная мотивированность (монологический характер), иная техника, наконец, произвольность - все это функциональные особенности письменной речи. Трудно поверить в то, что при таких особенностях протекания, делающих письменную речь функционально столь отличной от речи устной, их внутренние структуры одинаковы. Также трудно поверить, что процесс становления мысли во внешнюю речь будет протекать одинаково в обеих ее формах.

Мы полагаем, что функциональные особенности письменной речи накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, и на взаимоотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т. д. Если принять положение, что речь не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что процесс превращения мысли во внешнюю речь в устном диалогическом высказывании происходит более непосредственно и непроизвольно, чем в письменном.

Письменная речь наиболее развернута, наиболее синтаксически оформленна, наиболее полно опирается на значение каждого отдельного слова и их связи между собой. Трудно предположить, что функциональные особенности устной и письменной речи не отражаются на их взаимоотношениях с внутренней речью.

Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь между внутренней (смысловой) и внешней сторонами речи в устной и письменной формах различна.

Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этом оформляется. Рассуждение есть не только процесс выражения мысли, но одновременно и процесс ее оформления.

Поэтому совершенно ясно, что если письменное оформление мысли происходит иначе, чем устное, то и внутри каждого отдельного слова, во взаимоотношениях между внешней и семантической его сторонами мы не можем не усмотреть каких-то различий.

Нам представляется, что, несмотря на неоднократные высказывания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном значении, какое обучение речи имеет для умственного развития ребенка , все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе должного воплощения.

В основном внимание методистов и педагогов сконцентрировано на орфографии и письме, и вопросы общей культуры речи отодвинуты как бы на второй план. Мы сочли целесообразным начать психологическое исследование актуальных вопросов практики воспитания и обучения с общих вопросов развития письменной речи как особого способа общения и оформления мысли. Мы полагаем, что только раскрытие психологической природы письменной речи проложит пути и для более глубокого исследования частных методических вопросов, связанных с усвоением грамматики и орфографии.

Мы избрали этот предмет еще и потому, что все обучение ребенка опирается на письменную речь - на чтение и письмо.

Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы, во-первых, показать функциональные и структурные различия между устной и письменной речью; во-вторых, показать, что функциональные особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее структурными особенностями. Данная гипотеза, на наш взгляд, связана с глобальной педагогической проблемой. Обучая ребенка письменной речи, мы не только знакомим его с орфографией, правописанием и грамматикой, но одновременно воспитываем его мышление, т. е. учим его дисциплинировать свою собственную мысль, произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход.

Наше исследование не единично в данной области, но оно принципиально отличается от всех известных нам.

Предпринимавшиеся ранее исследования велись в основном в трех направлениях: 1) анализ развития самой техники письма, детского почерка, детской руки и т. д.; 2) анализ детских письменных высказываний как средства изучения психики ребенка; 3) анализ письменных высказываний как таковых (главным образом, со стороны их морфологии и синтаксиса), направленный на выяснение грамматического

состава письменной речи детей по сравнению с общепринятым социальным стандартом.

Работы первого типа мы оставляем без рассмотрения ввиду того, что они не имеют касательства к стоящей перед нами проблеме.

Несколько ближе к нашему исследованию работы второго направления.

Так, Нечаев в "Современной экспериментальной психологии" использовал сочинения школьников как средство исследования их интеллектуальных процессов. Анализируя детские сочинения о реке Неве, автор пришел к заключению, что "классное сочинение возможно использовать в качестве формы психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых этим методом, заключает в себе такую массу методологических трудностей, что в конце концов при затрате большого количества времени и энергии приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скудными и шаткими выводами". В этом исследовании для нас важна сама постановка вопроса, свидетельствующая о том, что в письменном высказывании учащихся пытались найти некоторое выражение интеллектуальных процессов.

Печать

Также интересно:

Екатерининское гадание – узнай, что тебя ожидает!

Таро на месяц: проведение раскладок и трактовка карт

Знаки зодиака в китайском (восточном) гороскопе по году рождения

Рекомендуем почитать:

2024-05-19 06:56:14

Что означает знак зодиака лев

2024-05-19 06:56:14

Молитва оптинских старцев на каждый вечер

2024-05-19 06:56:14

Гадание на короля на обычных картах

В продолжение темы:

Прокачка

Сонник: к чему снится Одежда, видеть во сне Одежда что означает

по соннику МиллераВидеть во сне одежду – сон-предсказание. Успех ваших дел зависит от того, какова была одежда во сне: целая и чистая, или испачканная и рваная. Видеть...

Новые статьи