Нарушения различных форм языкового анализа и синтеза. Логопедическая работа по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза На почве нарушения языкового анализа
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется на письме в пропусках согласных букв при их стечении, пропусках гласных букв, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов, слитном написании слов и их разрывах. Наиболее сложная форма языкового анализа - фонематическая. Особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова у учащихся начальных классов массовых школ.
Следовательно, процесс коррекции дисграфии включает следующие этапы:
1. Исправление дефектных звуков (дополнительно у логопеда при наличии такого осложнения);
2. С преподавателем русского языка по специальным методикам:
Формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;
Формирование звуко-буквенного анализа;
Синтез слова;
Развитие способностей анализа и синтеза слов;
Развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;
Расширение словарного запаса.
Для коррекции дисграфии у младших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. С целью коррекции дисграфии на уроках русского языка можно использовать следующие упражнения:
1) Упражнение "Корректурная правка".
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, "а". Затем "о", дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть "парными", "похожими" в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами "п/т", "п/р", "м/л" (сходство написания); "г/д", "у/ю", "д/б" (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, - и работать только с ними.
2). Упражнене "Звуковой анализ в "технике сканирования" (задание выполняется без предварительного чтения слова):
посмотрите на слово;
посмотрите на среднюю букву в этом слове (например, д в слове "лодка");
посмотрев на среднюю букву, увидите еще и букву справа (к) и слева (о);
продолжайте упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получите все слово целиком;
назовите слово.
После того как выполнена работа с пятью-десятью словами, можно провести слуховой диктант этих слов.
Следует остановиться на нарушении у учащихся самоконтроля за собственной письменной продукцией. Операцию контроля за собственной письменной продукцией нужно специально формировать. П.Я. Гальперин показал взаимосвязь контроля и внимания и сформулировал гипотезу, по которой внимание следует рассматривать как отдельную самостоятельную форму психической деятельности, которой надо специально учить .
Внимание как специальная функция контроля включает в себя несколько пошаговых операций. П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:
предваряющий, т.е. определяющий программу того, "как я буду делать";
текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: "так ли я делаю, как наметил?";
результирующий.
Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль. При коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, целесообразно сместить акцент на формирование предваряющего и текущего контроля и научить проводить отдельные операции контроля.
В методических рекомендациях педагога Е.Н. Ильина предлагаются "устные" диктанты слов. Внимание ученика концентрируется на конкретном задании, задействована слуховая, зрительная, моторная память. Такой вид работы можно отнести к предваряющему контролю.
Дети с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), не способны к автоматизации речевых рядов
Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, целесообразно использовать систему предварительных упражнений.
Вот несколько примеров предварительных упражнений.
1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:
нарисуйте пальцем на парте;
расскажите;
напишите в тетради.
После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить. Обсудите, какой вариант выполнения был наиболее успешен.
2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:
проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;
проверьте, правильно ли срисован узор;
запомните карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
выложите по памяти ряд из отдельных элементов;
напишите по памяти ряд из отдельных элементов.
После выполнения каждого задания попросите сверить выполненное с образцом, дополнить и уточнить.
3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:
"Зарядка" - последовательность движений (от 3 до 6);
назовите по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);
"шарики в непрозрачной трубочке" (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определите, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки). Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).
4. Перекодирование временной последовательности в пространственную и наоборот - "картинки-невидимки".
Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.
5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:
"синхронный счет" - подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;
отыщите числа от 1 до 25 в таблицах Шульте (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);
выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.
6. Последовательность действий и планирование.
Игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).
К методам работы по формированию предваряющего контроля можно отнести:
1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей, самоконтроля.
Логопед предлагает детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки поются все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализируются. Обязательному анализу подлежат слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) остается как опора для записи предложения.
С опорой на рисунки и схемы слов дети поют предложения.
На следующем занятии дети слушают образец пения логопеда, одновременно смотрят на рисунки и схемы слов. Затем записывают предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).
2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):
прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте - так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм)
Это послоговое "орфографическое" ритмизованное произнесение слов и фраз осуществляется в следующих вариантах:
повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;
повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;
"со зрения", ритмизованно прочитайте текст.
Для развития контроля за собственной письменной продукцией при коррекции дисграфии, вызванной нарушением языкового анализа и синтеза, можно использовать следующие приемы слогозвукового анализа.
Анализ и составление схемы слова
В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков: актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.
После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.
Текущий контроль.
Письмо с проговариванием вслух:
логопед ("ведущий") проговаривает лексический материал вслух, ученик ("ведомый") записывает, затем роли меняются;
проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.
Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.
Результирующий контроль:
сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;
самостоятельное исправление ошибок в тексте;
списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);
проверка с отчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
ритмизованное чтение своей работы.
Словосочетания для звукового анализа: 2-й класс
Поздний ужин, земляничное варенье, ездить медленно, въехать в деревню, объяснил ученику, интересный рассказ, аккуратная тетрадь, пробежал по аллее, прошел по аллее, морковный салат, прекрасная картина, прочитал в календаре, автобусная остановка, голосистый соловей, прекрасный соловей, вкусный обед, сегодня воскресенье, увидеть растение, теплый сентябрь, привокзальная площадь, новый трамвай, желтые ботинки, редкие животные, осиновые листья, заячьи следы, редкое растение, северное сияние, далекий космос, горячий ужин, февральская стужа, до свидания, вкусная земляника, длинное шоссе, теплые валенки, килограмм помидоров, белый металл, играть в футбол, играть в хоккей, повернуть налево, первый космонавт, интересная сказка, медленно писать, аккуратный ученик, металлическая лестница, овощной магазин, желтый карандаш, прекрасная экскурсия, январский мороз, прошел направо, легкий завтрак, решать задачи, здравствуйте, желтый песок, черная ворона, засеять поле пшеницей, сегодня вечером, тепловоз, шел медленно, внимательный шофер, скользкое шоссе, картофельная запеканка, расстояние до города, автомобильная дорога, яркий костер, календарь погоды, библиотечная книга, привезти багаж, адрес друга, топкое болото, впереди, телефонный разговор, прекрасный рисунок.
В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обучающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфункционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обучения.
Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции Л.С. Цветковой, Н.В. Нижегородцевой и В.Д. Шадрикова, У.В. Ульенковой и О.В. Лебедевой, А.В. Семенович, Н.Я. Семаго, А.Л. Сиротюк, и других авторов, может оказать существенную помощь при разработке логопедом собственной системы работы по коррекции дисграфии у младших школьников .
Для решения данных целей дополнительно можно предложить некоторые методы работы и виды упражнений (приложение А).
Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процессов письма.
В работах ученых по-разному рассматривается определение дисграфии.
Р.И. Лалаева дала такое определение дисграфии: «Дисграфия - это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций».
А.Н. Корнев: «Дисграфия - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достигнутый уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха».
И.Н. Садовникова: «Дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок».
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы:
Речеслуховой (восприятие на слух звуков и фонем),
Речедвигательный (обеспечивает артикуляцию и произношение),
Зрительный (отвечает за восприятие букв, графем),
Общедвигательный (кинетический-движение глаз по строке,
двигательный - движение руки для написания букв).
Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Координированная работа этих анализаторов представляет функциональную речевую систему и является физиологической основой чтения и письма. Мозговой основой процессов чтения и письма является взаимодействия корковых концов данных анализаторов (взаимодействие различных областей коры головного мозга: задне-лобная, нижне-теменная, височная, затылочная область доминантного полушария).
Нарушение всех этих анализаторов приводит к дисграфии - нарушению процесса письма, а чаще всего к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Как выделяет Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова, механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживаются в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании слов, особенно приставок и корня. Примеры: «Летам пареке и дут парходи. (Летом по реке идут рароходы.), вдоме убашки кот Васка и сабака Пушок (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок)».
Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:
1. пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки, состаляют-составляют)
2. пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-тачка, раскачивет-раскачивает)
3. перестановки букв (пакельки-капельки, кулка- кукла)
4. добавление букв (весная-весна)
5. пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед)
По мнению Л.Г.Парамоновой (2001г), ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:
1. пропуски гласных букв в слове (упла-упала)
2. пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (сол-стол, стают-встают)
3. перестановка букв в слове (етсь-есть, клювка-клюква)
4. пропуск слогов и букв в слове (бачка-бабочка, по страм-по сторонам)
5. слитная запись слов в предложении (кшкалежитнастле-кошка лежит на стуле)
Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребёнка ориентироваться в речевом потоке или не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи. Во всех остальных случаях ребёнок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова.
А.Н.Корнев (2003г.) даёт такую симптоматику данного вида дисграфии:
1. при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов.
2. при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление
3. при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановках и добавлений букв).
И.Н.Садовникова (1995г.) указывает, что несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (снка-санки, кичат-кричат). Пропуск нескольких букв в слове - есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова (дорве-здоровье, девча-девочка).
По наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
1. встреча двух одноимённых букв не стыке слов (ста(л)лакать, прилетае(Т) только зимой)
2. соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные (наста(ла), кузнечи(ки), ходи(ли))
Перестановка букв и слогов является выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений (чунал-чулан, корвом-ковром). Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова заменяются прямым словом (но-он, то школы-от школы).
В двухсложных словах состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным (довр-двор, сёрт-стёр, барт-брат).
Вставки гласных букв, по мнению И.Н.Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (шекола, девочика, душиный, ноябарь).
Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
Внешне с этими гласными сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность "вставленной" оказывается гласная, уже имеющая в составе слова (дуружно, в лесоко, в укуклы).
В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной (гулямем, сахахрный). Подобная "вставка" есть, по мнению И.Н.Садовниковой, отражение колебаний школьника при передачи последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребёнком ошибка и правильное написание.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процессов письма.
В работах ученых по-разному рассматривается определение дисграфии.
Р.И. Лалаева дала такое определение дисграфии: «Дисграфия - это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций».
А.Н. Корнев: «Дисграфия - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достигнутый уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха».
И.Н. Садовникова: «Дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок».
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы:
Речеслуховой (восприятие на слух звуков и фонем),
Речедвигательный (обеспечивает артикуляцию и произношение),
Зрительный (отвечает за восприятие букв, графем),
Общедвигательный (кинетический-движение глаз по строке,
двигательный - движение руки для написания букв).
Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Координированная работа этих анализаторов представляет функциональную речевую систему и является физиологической основой чтения и письма. Мозговой основой процессов чтения и письма является взаимодействия корковых концов данных анализаторов (взаимодействие различных областей коры головного мозга: задне-лобная, нижне-теменная, височная, затылочная область доминантного полушария).
Нарушение всех этих анализаторов приводит к дисграфии - нарушению процесса письма, а чаще всего к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Как выделяет Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова, механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживаются в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании слов, особенно приставок и корня. Примеры: «Летам пареке и дут парходи. (Летом по реке идут рароходы.), вдоме убашки кот Васка и сабака Пушок (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок)».
Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:
1. пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки, состаляют-составляют)
2. пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-тачка, раскачивет-раскачивает)
3. перестановки букв (пакельки-капельки, кулка- кукла)
4. добавление букв (весная-весна)
5. пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед)
По мнению Л.Г.Парамоновой (2001г), ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:
1. пропуски гласных букв в слове (упла-упала)
2. пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (сол-стол, стают-встают)
3. перестановка букв в слове (етсь-есть, клювка-клюква)
4. пропуск слогов и букв в слове (бачка-бабочка, по страм-по сторонам)
5. слитная запись слов в предложении (кшкалежитнастле-кошка лежит на стуле)
Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребёнка ориентироваться в речевом потоке или не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи. Во всех остальных случаях ребёнок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова.
А.Н.Корнев (2003г.) даёт такую симптоматику данного вида дисграфии:
1. при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов.
2. при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление
слогов.
3. при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановках и добавлений букв).
И.Н.Садовникова (1995г.) указывает, что несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (снка-санки, кичат-кричат). Пропуск нескольких букв в слове - есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова (дорве-здоровье, девча-девочка).
По наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:
1. встреча двух одноимённых букв не стыке слов (ста(л)лакать, прилетае(Т) только зимой)
2. соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные (наста(ла), кузнечи(ки), ходи(ли))
Перестановка букв и слогов является выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений (чунал-чулан, корвом-ковром). Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова заменяются прямым словом (но-он, то школы-от школы).
В двухсложных словах состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным (довр-двор, сёрт-стёр, барт-брат).
Вставки гласных букв, по мнению И.Н.Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (шекола, девочика, душиный, ноябарь).
Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
Внешне с этими гласными сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность "вставленной" оказывается гласная, уже имеющая в составе слова (дуружно, в лесоко, в укуклы).
В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной (гулямем, сахахрный). Подобная "вставка" есть, по мнению И.Н.Садовниковой, отражение колебаний школьника при передачи последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребёнком ошибка и правильное написание.
Профилактика акустической (смешанной) дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
У учащихся начальной школы, начиная со 2 класса в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма - дисграфии.
Что же такое дисграфия?
Дисграфия (дис- + греч. grapho писать, изображать) - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко – слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Согласно классификации дисграфий, в основе которой лежит насформированность определённых операций процесса письма (разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена) выделяются следующие пять видов дисграфии:
- дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи;
- артикуляторно – акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребёнка дефекты звукопроизношения (прежде всего полные звуковые замены) находят своё отражение на письме;
- дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при которой ребёнок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова;
- оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
- аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования.
Вполне естественно, что чаще всего названные виды дисграфии в разных сочетаниях одновременно присутствуют у одних и тех же детей. Эти случаи принято относить к смешанной дисграфии.
Акустическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребёнок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина» или «тлуба» вместо «труба».
Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребёнок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним звуком (например, КРЫША и КРЫСА). А это значит, что он дифференцирует звуки С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на слух, не умея различать названные звуки. Дети же, страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией даже в школьные годы.
Неразличение речевых звуков на слух ребёнком дошкольного возраста есть несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка может быть уже в три года и даже раньше. О путях её выявления и пойдёт речь далее.
Наиболее короткий и безошибочный путь выявления трудностей слуховой дифференциации звуков – это проверка возможности правильного показа детьми называемых логопедом (или любым другим взрослым человеком) картинок, названия которых отличаются друг от друга лишь одним звуком.
Обязательной проверке подлежит состояние слуховой дифференциации наиболее часто не различаемых детьми групп звуков:
- мягких и твёрдых (С – СЬ, Т – ТЬ, Л – ЛЬ и других);
- глухих и звонких (П – Б; Т – Д; К – Г; Ф – В; С – З; Ш – Ж);
- свистящих и шипящих (С – Ш. З – Ж, Ч – Ц, Ч – Щ и других);
- Р, Л и Й (Р – Л, РЬ – ЛЬ, Р – Й, РЬ – Й, ЛЬ – Й).
Ребёнку предлагаются картинки на все перечисленные группы звуков. Для исключения зрительного восприятия ребёнком артикуляции взрослого (которое может сыграть роль «подсказки») рот взрослого закрывается экраном (листом бумаги). Названия картинок произносятся в именительном падеже и без всяких других относящихся к ним слов, которые могут сыграть роль смысловой подсказки.
В случае выявления трудностей слуховой дифференциации каких – либо пар звуков необходимо сразу приступать к целенаправленной работе над различением именно этих звуков.
Как устранить предпосылки акустической дисграфии?
В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчёркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребёнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука.
Поскольку ребёнок не различает звуки на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие – то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. Поэтому и нужно сначала привлечь внимание ребёнка к различию в положении органов артикуляции (хотя бы видимых), а не начинать сразу с различения звуков на слух.
Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих (для ребёнка) речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчёркнуто и достаточно длительно.
После многократного и понятного для ребёнка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдёт уже значительно легче, поскольку ухо ребёнка «настроится» на «дифференцировочную работу».
Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребёнка гораздо более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приёмы подчёркивания различий в звучании звуков.
Все указанные звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что очень важно с точки зрения профилактики дисграфии.
Однако научить ребёнка различать на слух только изолированно произносимые звуки – этого недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма.
О полном овладении ребёнком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он сможет успешно выполнить все задания. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания) уже не останется никакой почвы. Раз ребёнок научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему уже не угрожает.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико – синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребёнок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.
Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть чётко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребёнок должен уметь определить следующее:
- какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
- сколько всего звуков в слове;
- какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
- каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).
Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребёнок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по – одному, с паузами между ними).
Полным фонематическим анализом слов ребёнок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребёнок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе работе над анализом речевого потока специально отведён так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребёнок придёт в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.
Как выявить предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?
У ребёнка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владения им теми видами звукового анализа слов, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:
1. Узнавание звука на фоне слова.
Ребёнок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове Р-Р-РОЗА? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? (интересующий нас звук произносится несколько утрированно). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.
2. Определение примерного места звука в слове по принципу: начале, в середине или в конце слова находится заданный звук.
Ребёнку предлагается ответить на следующие вопросы:
а) где ты слышишь звук С в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?
б) где ты слышишь звук С в слове ЛЕС-С-С?
в) где ты слышишь звук С в слове ЛАС-С-СКА?
3. Выделение звука из начала и конца слова.
Здесь предполагается умение ответить на такие вопросы:
а) какой первый звук в слове И-И-ИВА? (этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА?
б) какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?
Проверяется и состояние звукового синтеза. С этой целью ребёнку предлагается узнать слово по отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков.
Если ребёнок 6 – 7 – летнего возраста окажется не в состоянии справиться с данными видами достаточно простых заданий, то есть если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слов, «не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как нерасчленимое целое, то это следует считать явной предпосылкой дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. Такой ребёнок не сможет в отведённые школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать данной формой дисграфии.
Как устранить предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?
Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребёнка простейшие виды звукового анализа слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. То есть речь опять – таки идёт о выравнивании «запаздывающего звена», или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.
Для этой цели используются те же самые упражнения, они рассчитаны на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к звуковому составу слова, дать ему возможность внимательно вслушаться в отдельные составляющие слово звуки, выделить в нём хотя бы некоторые из них.
А далее самым первым шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребёнок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами (У-А!) и имитируют плач ребёнка. Снова предлагается определить последовательность звуков.
Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС). При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги – ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится согласный звук.
Если ещё в дошкольном возрасте ребёнок овладеет хотя бы этими «подступами» к предстоящему ему в дальнейшем полному звуковому анализу слов, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Её предпосылки будут ликвидированы.
Вывод:
Итак, мы проследили проблему акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в её постепенном развитии, начиная от первых её предпосылок у детей дошкольного возраста и полного проявления её симптоматики у учащихся младших классов. Таков неизбежный путь развития данной формы речевой патологии в случае непринятия своевременных коррекционно – профилактических мер.
Следовательно, наша основная задача должна состоять в том, чтобы как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий. Он должен быть прерван уже на уровне появления у ребёнка первичных симптомов данной патологии, обозначающихся в дошкольном возрасте в виде её предпосылок. Этим самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, т. е. самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более третичных её симптомов – дизорфографии.
Исследователи отмечают, что среди всех видов нарушений письма дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является наиболее распространенной. Как пишет М.С. Грушевская (1981, с.35), «при характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно этот вид дисграфии является самым распространенным среди учащихся». Н.И. Буковцова (1996) также указывает, что эта форма отличается стойкостью и с трудом поддается коррекции.
Как отмечают некоторые авторы, нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка. Языковой анализ и синтез может быть несформирован как умственное действие. Автор указывает, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.
В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: делении предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Языковой анализ и синтез предполагает деление предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез . Р.И.Лалаева выделяет одну из форм дисграфии, связанной с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза. Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слога. Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, добавления гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
И.Н. Садовникова выделила три группы специфических ошибок языкового анализа и синтеза::
Ошибки на уровне буквы и слога;
Ошибки на уровне слова;
Ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога - наиболее многочисленная и многообразная по типам группа ошибок.
Ошибки звукового анализа Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская (1959г.) выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов.
Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте.
Выделяют следующие типы специфических ошибок вследствие несформированности действия звукового анализа:
1. - пропуск букв или слогов;
2. - перестановка букв или слогов;
3. - вставка букв или слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звуковою анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики -«калкочи». Перестановки букв и слогов являются выражением трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например - чулан - «чунал», «плюшевого» -«плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима -«зиам», дети «дейт».
Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», брат - «барт» и т.д.
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова. В ходе письма он напоминает редуцированный гласный.
Вставленной может оказаться гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на ручуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахр-ный» и др.
Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда одновременно отражается и незамеченная ребенком ошибка, и правильное написание.
Ошибки на уровне слова. Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Это характерно для детей с недоразвитием речи.
Обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слов. Данная проблема рассматривалась в работах Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой и др..
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:
1. Когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на ча-лосъ», «с мотри» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.
2. При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «п челы» и др.
3. Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.
4. Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с после-дующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо».
5. Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедомо Рза» - у деда Мороза.
6. В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке перехода на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», было лето - «былето».
7. Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм».
Морфемный аграмматизм проявляется в трудностях анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик», мед - «медик».
Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».
Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле «поленой цветок», хвост медведя «медведин хвост», день, когда дует ветер «ветерный день».
Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый».
Многочисленные примеры из работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «пожарник поливает пожар» - вместо заливает, «лосиха присторожиласъ» - вместо насторожилась.
Затрудняются дети с общим недоразвитием речи и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду - совершенному, несовершенному) (Н.А. Никашина, 1959г.).
Ошибки на уровне предложения (словосочетания). На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету». Это отражается на письме.
В определенной мере подобные ошибки объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределятся между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушение связи слов, согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Ошибки на уровне предложения рассматривались в работах Р.И. Лалаевой, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, И.К. Колповской, С.Б. Яковлева и др.
Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.
При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
По теории Н. Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Примеры таких ошибок: «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы».
Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения: «девушка была румяной, гладко причесана».
Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «засыпанным снегом лес был сказочно красив».
Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «сквозь деревьев», «упал с санкох».
Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже удваивать, например: «вызвал доске», «играю нз девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «крыльса луши» (у крыльца лужи), «с тома выехала машина» (из-за дома выехала машина), «лесу шалас» (в лесу шалаш).
Дети с ОНР могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным, ни в смысловом, ни в грамматическом отношении, например: «На дворе. Лужи».
В целом, подытоживая, можно отметить, что ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза носят разнообразный характер. Ребенок, не имея отчетливого представления о звуковом составе слова, записывает его наугад, улавливая лишь те составляющие его звуки, которые показались ему наиболее отчетливыми.
Заключение
Проблема языкового анализа, является актуальной, поскольку несформированность этого психического процесса, увеличивает риск развития дисграфии и дислексии. Следовательно, важным разделом является логопедическая работа по формированию операций языкового анализа различного уровня.
В связи с интегрированным обучением, в массовых школах встречается большой контингент детей с общим недоразвитием речи. Младшие школьники составляют основную группу, которая нуждается в квалифицированной помощи в обучении.
При общем недоразвитии речи нарушаются все компоненты языкового анализа и синтеза. Дети деформируют слоговой и звуковой контур слов за счет сокращения и добавления числа слогов, сокращения стечения согласных и добавления гласных между стечениями согласных звуков; в своей речи ими используются простые предложения. Типичным является аграмматизм.
Целью дипломной работы, являлось изучение операций языкового анализа, у младших школьников с общим недоразвитием речи. Работа проводилась на базе коррекционной школы города Москвы.
Анализ специальной литературы, наблюдение за развитием речевой деятельности, а так же подбор методов исследования состояния операций языкового анализа, позволили решить поставленные задачи, и сделать выводы.
Выводы
Анализ литературных данных показал, что проблема по формированию и развитию операций языкового анализа актуальна для теории и практики логопедии.
Развитие операций языкового анализа, является важнейшим критерием при оценке сформированности речи.
Овладение навыками языкового анализа - важный фактор в усвоении школьной программы по русскому языку и литературе.
Изучив результаты исследования по формированию операций языкового анализа, мы определили, что при выполнении всех заданий, наблюдаются ошибки слогового и фонематического анализа: пропуски, перестановки и добавления слогов, букв, кроме того, имелись ошибки на уровне предложений и словосочетаний: отсутствие обозначения границ предложения (заглавных букв, точек), слитное написание слов (особенно предлогов), раздельное написание слов.
Работа по развитию языкового анализа и синтеза должна проводиться систематически и быть включена в систему коррекционного воздействия при ОНР, так как она занимает важное место в процессе обучения грамоте детей с недоразвитием речи.
— один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения.
К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме.
Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью.
Да, эти дети зачастую рассеянны, не старательны. Но основная в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.
Такие специфические , как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии .
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки - это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.
Различные виды дисграфии (нарушений письма) - явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.
Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи поможет учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому языку.
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).
Дисграфия не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.
Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.
Амбидекстрия - активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.
Дисграфические ошибки
В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).
Наиболее характерны следующие ошибки:
Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)
Пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»)
Перестановка букв (тропа - «прота»)
Добавление букв (таскали - «тасакали»
Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота»)
Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь - «идёдошь»)
Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) - наступила - на ступила»
Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.
Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами
1. Игра «Слова-матрешки».
Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.
Стол(в) - ствол.
заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
2 . Вставка букв в слова .
Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова
Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.
Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.
Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) - крот, стол(в) - ствол.
Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).
Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».
Прочитать 4 слова (столбик). Назвать буквы, оторые пропущены в каждом из них.
Руг д__озд __венит __стреча
д__уг др__зд з__енит вс__реча
др__г дро__д звен__т вст__еча
дру__ дроз__ звени__ встр__ча
Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.
3. Составление слов из букв.
Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)
4. Шифровки (Дидактическая игра «Разведчики»)
Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша - С1ш3, шестой - ш1с3 и т. д.
Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения
1. Работа по слоговым таблицам .
Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам.
2. Составление слов из слогов.
Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.
Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:
- Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?
- Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.
3. Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом).
Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) - замок, забор; ку…(3) - кукушка, курица, купался.
4. Путаница.
Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос:
Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).
5. Дидактические игры .
«Слоговое домино»
Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.
«Слоговые кубики»
Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).
